2.1. ESCOLA I CIUTAT

La societat canviant en la qual vivim posa en crisi les comunitats tradicionals i les seves fórmules de socialització. Les possibilitats que la societat de la informació dóna al ciutadà, de desenvolupar-se i relacionar-se amb altres individus, fan que el sentiment de pertinença a un grup o a una comunitat més àmplia estigui compartit amb diversos àmbits de relació i amb diferents comunitats. Per això es debilita la tendència de la comunitat a l’exclusivitat o al sectarisme.

Ha canviat, per tant, el concepte de comunitat i també algunes de les seves funcions. La comunitat haurà d’admetre que els seus ciutadans s’impliquin en altres grups i, per tant, haurà, també, d’establir relacions amb aquestes comunitats, encara que només sigui ocasionalment. En aquest sentit, les institucions de socialització clàssiques, la família, el veïnatge, les associacions..., presenten punts de feblesa, (...) han de conviure amb altres fórmules de socialització i volen comprendre més àmbits dels que els serien propis. Aquestes relacions, que podríem anomenar físiques, perquè tenen com a element primordial el contacte personal entre els individus, corren el perill de quedar debilitades per l’expansió de les comunitats virtuals, molt més obertes i dinàmiques.

Aquestes comunitats virtuals són les que estan lligades a la societat de la informació i de la comunicació i, en aquests moments, s’estan identificant amb la imatge de modernitat. A més, tenen a favor seu la possibilitat de desenvolupar-se d’una manera il·limitada i posseeixen una facilitat extraordinària per superar artificialment conflictes que són centrals a la nostra societat, com la solidaritat, la convivència, la interculturalitat o la integració. Per què? Potser perquè les persones que es relacionen entre si ja se seleccionen entre elles; potser perquè la manca de contacte personal permet trencar-lo amb menys dificultat si es dóna la circumstància, o potser perquè les segregacions que es produeixen en la relació cara a cara no apareixen en la comunicació virtual.

Tant la interacció real, cara a cara, com la interacció virtual, progressiva de cara al futur, són necessàries per al desenvolupament harmònic i complet de la persona. I l’àmbit local és el marc més adient per impulsar la confluència d’ambdues tendències. Però perquè això sigui possible, les polítiques municipals han de permetre un paper més protagonista als ciutadans. Un rol que els ajudi a implicar-se en el projecte de ciutat. Per aconseguir-ho, són necessàries les condicions següents: que hi hagi un projecte més o menys explícit de comunitat en el qual s’identifiquin els seus components; que aquesta comunitat generi en l’individu un important grau d’autoestima i que els ciutadans puguin participar de manera activa i coresponsable en la presa de decisions que afectin la comunitat.

En aquest context, l’escola té un paper important, perquè es relaciona amb el seu entorn més immediat, que és el barri o el sector, i amb la ciutat com un tot. Aquesta funció la fa de tres maneres: utilitzant la ciutat com a objecte d’aprenentatge, amb l’objectiu que els alumnes aprenguin com és la ciutat i quina ha estat la seva historia; a nivell vivencial, perquè l’escola serveix per compartir i interioritzar en cada individu vivències que són comunes; i com a agent ciutadà, perquè l’escola també forma part dels col·lectius importants de la ciutat que col·laboren a formar-la i a dinamitzar-la.

 

2.2. PAPER DE LES NOVES TIC EN LA FUNCIÓ DOCENT ACTUAL

Les tecnologies de la informació i de la comunicació (TIC) han penetrat d’una manera tan rellevant i evident a la nostra vida quotidiana que ens fan percebre la realitat d’una manera diferent. L’anomenada societat de la informació i de la comunicació (SIC) es caracteritza per proporcionar noves maneres de pensar, noves fonts de coneixement, noves maneres de crear, nous processos de producció, nous models de direcció, noves organitzacions en el treball, diferents percepcions en els valors, nous estils de vida i nous mecanismes d’oci.

Tot això té conseqüències evidents en el camp de l’educació: estem més i millor informats i els tres objectius bàsics de l’activitat educativa (informar, formar i comunicar) no poden quedar al marge de l’impressionant avenç de les tecnologies de la informació i de la comunicació. Però el seu ús en l’educació implica canvis en els vincles psicològics, sociològics, formatius i ètics, perquè aquesta nova manera d’accedir a la informació afecta directament la persona i s’ha d’utilitzar amb el compromís que possibiliti una societat més justa, més lliure, més igual i menys alienant, i no únicament més còmoda.

La llibertat i la cultura, dos dels eixos bàsics de la formació de la persona a la societat occidental des del segle xviii, tenen en l’educació obligatòria una garantia d’igualtat d’oportunitats per a tothom. L’accés al coneixement, d’una banda, i l’aprenentatge dels valors per aprendre a conviure amb la resta de persones, de l’altra, són dos dels pilars de l’educació i tenen un paper transcendent en la societat de la informació i de la comunicació. Però hi ha una diferència clau: al saber s’hi arribarà a través de processos tecnològicament canviants, on la quantitat i la qualitat de la informació que ens arribi determinarà qui, com i quan accedirà a la cultura i a la llibertat. L’escola ha de servir per preveure i combatre les exclusions i les desigualtats.

En aquest context, el paper del professorat és determinant perquè s’ha de valer dels nous instruments que proporciona la societat de la informació i de la comunicació per ajudar els alumnes a convertir aquesta allau d’informació en coneixement, i per transmetre un sistema de valors que ajudin a conformar una societat més justa, sense exclusions i més solidària.

Les tecnologies de la informació i de la comunicació, provoquen, a més, canvis en el model actual d’ensenyament: el professorat necessitarà un reciclatge permanent, perquè haurà d’estar preparat i ensinistrat en les noves tècniques i eines informàtiques, que tenen un caràcter temporal i cal actualitzar contínuament.

Els educadors hauran d’assumir que potser canviarà el seu rol com a mestres per passar a convertir-se en una mena d’educadors-orientadors del coneixement. No es pot oblidar que els aprenents poden estar en millor disposició de connectar amb les TIC que el seu professorat, i que les TIC poden proporcionar un paper més actiu de l‘alumne en la recerca del coneixement per la capacitat d’interactivitat. Es pot, per tant, proporcionar un coneixement i aprenentatge més individualitzat i aquest fet pot obligar a reorganitzar els centres pensant més en el progrés de les persones.

Les conseqüències en l’acció educativa són evidents: els materials curriculars no estan pensats per utilitzar i ser utilitzats per les TIC i s’han de canviar. En aquest sentit, el debat està en com utilitzar les TIC, i no en ensenyar i aprendre amb les TIC allò que s’ensenyava i s’aprenia sense les TIC. En definitiva, hauran de canviar pràctiques docents, les metodologies, l’avaluació i la formació del professorat. Així com també la relació espai (aula, centre, ciutat, etc.) i temps d’aprenentatge, dins i fora del sistema educatiu.

 

2.3. EDUCACIÓ I LLUITA CONTRA LES EXCLUSIONS

Definir l’exclusió social és complex i depèn de molts factors, que gairebé mai no són estàtics. L’exclusió social és més un procés en moviment que un estat inamovible. Si agafem el concepte antagònic al d’exclusió, que és la integració, podríem definir aquesta paraula com el fet de conferir els mateixos drets a tots els ciutadans i garantir les condicions perquè en puguin gaudir. És a dir, integrar va més enllà de la simple convivència o de la tolerància de la diferència; és una posició social i legalment activa que garanteix el manteniment de la diversitat i, alhora, la igualtat d’oportunitats i la llibertat de decisió individual sobre els aspectes que afecten la pròpia vida.

L’exclusió social es produeix quan les persones o alguns col·lectius queden afectats per un o diversos dels factors següents: la pobresa, entesa com a insuficiència d’ingressos econòmics per cobrir de manera autònoma les necessitats bàsiques; les dificultats de salut quan impedeixen o dificulten una relació autònoma, participativa i suficient amb l’entorn familiar i social; la manca d’un habitatge digne, amb els equipaments necessaris, es considera un dèficit molt greu i és, en molts casos, desencadenant d’estats d’exclusió; un entorn familiar i social empobrit, per culpa de la solitud i l’aïllament, pot millorar-se amb la inserció en una xarxa d’associacions o d’activitats que permetin ampliar el conjunt de relacions i aporten motivació i afectivitat; les mancances en la formació afecten personalment a l’individu i li dificulten l’accés a millors oportunitats laborals i, per tant, econòmiques i socials; les dificultats en l’exercici dels drets socials i cívics es produeixen, generalment, per la manca d’un o diversos dels factors anteriors i actuen com a cercle viciós que agreuja o perpetua les altres carències.

A aquesta exclusió social s’hi pot arribar per moltes vies i es pot tractar d’una situació temporal o més o menys permanent. En tot cas, l’exclusió social es caracteritza perquè és estructural, en el sentit que és conseqüència d’un estil de producció i distribució desigual de la riquesa; és involuntària i és molt difícil sortir-se’n sense ajuda; és determinada perquè pot afectar gairebé totes les persones que estan en les situacions de risc abans esmentades; és persistent, perquè no hi ha manera d’impedir-la malgrat els recursos d’ajuda als sectors desfavorits, i és col·lectiva, perquè les causes que la provoquen afecten grups socials que són vulnerables i necessiten d’una atenció preventiva.

Aquests grups o poblacions vulnerables són fàcils de detectar i estan relacionades amb les causes abans tractades que provoquen exclusió. Es tracta dels pobres, que sense ingressos estables i suficients no poden assumir una ciutadania digna i una assumpció responsable de drets i deures; dels aturats de llarga durada, que afecten molts cops segons el sexe (dones amb fills o que van deixar la feina per criar-los, etc.) o l’edat (majors de 45 anys, joves sense experiència, etc.); de les persones amb deficiències físiques, psíquiques o sensorials, que no tenen moltes vegades assegurada la suficiència digna en àmbits com la salut, l’educació, l’habitatge... perquè les ajudes que reben són insuficients; dels malalts crònics i dependents; de les persones amb dependències de l’alcohol i altres substàncies o dels afectats per altres dependències, com les ludopaties; dels delinqüents amb comportaments sancionats per la comunitat que estan empresonats o estan immersos en un procés judicial; de les minories ètniques, religioses o culturals, especialment els grups que no tenen els papers legalitzats per viure en un país; de la gent gran, sobretot quan els seus ingressos no són suficients després d’abandonar la vida laboral i no compten amb una xarxa de relacions familiars i d’amistats; i de les dones, quan la dinàmica familiar les té en una situació subalterna i no tenen recursos (especialment econòmics) per independitzar-se.

Abans hem parlat de la dificultat d’exercir els drets com un dels motius d’exclusió social. Els col·lectius que hem anomenat vulnerables tenen dificultats per exercir molts d’aquests drets. La llei no és igual per a ells la majoria de vegades, perquè són defensats en pitjors condicions que aquells que disposen de mitjans per fer-ho i perquè els sistemes de garanties processals, de presumpció d’innocència, de mesures alternatives a la presó i de reparació de danys no s’apliquen de la mateixa manera quan afecten aquests grups vulnerables; les condicions d’alimentació, vestit, habitatge, educació i de qualitat de vida, generalment no arriben als mínims de l’actual nivell de progrés de la societat; les administracions no poden garantir el dret al treball que reconeix la Constitució i els col·lectius que ens ocupen es troben en una situació de desigualtat a l’hora d’aspirar a un treball; lligat amb aquesta última constatació cal afegir-hi les dificultats de gaudir d’una vida digna i independent, amb ingressos econòmics suficients que permetin adquirir un habitatge raonable; molts col·lectius veuen minvada la seva capacitat d’autogovern, mobilitat i de llibertat de decisió; les persones amb mancances físiques, psíquiques, econòmiques i educatives tenen problemes per accedir a la informació i a la cultura i encara més a ser tinguts en compte, a ser escoltats i respectats. Per tot el que s’ha dit fins ara, aquests col·lectius tenen dificultats d’accedir a la dignitat, pateixen més inseguretat física i psicològica i són més vulnerables als maltractaments, als tractes degradants, a les discriminacions i a la violació de la seva intimitat. Tenen poca influència en els afers públics (fins i tot no voten) i els costa entendre el funcionament de l’ordenament social perquè se’n senten exclosos.

El paper de l’educació contra les exclusions s’ha de fer per dues vies: la primera, donant eines i elements a la persona i el seu grup social per ajudar-los a sortir de la situació en què es troben; la segona obliga a tots, perquè ha de modificar les actituds i comportaments de la societat per tal que aculli tothom i tothom tingui les mateixes oportunitats.

L’educació proporciona algunes d’aquestes eines. Per exemple, la capacitat per ser autònom i poder acceptar i adaptar-se millor als canvis; dóna els coneixements bàsics que serviran per bastir les experiències quotidianes; capacita l’individu per moure’s amb més garanties i competències en el món laboral; forma l’individu o el grup per al contacte amb altres persones i grups i per establir hàbits de relació i construir projectes de manera col·lectiva; ajuda a fer-se conscient de la pròpia vàlua i de la dels altres i, per tant, de la necessitat de respecte mutu i de convivència democràtica on tothom té alguna cosa per aportar.

Si l’educació proporciona aquestes eines de manera desigual es contribueix a perpetuar les situacions de desigualtat, de manera que els fills dels col·lectius "benestants" tenen més i millor accés als recursos que els permetran mantenir l’estatus social de les seves famílies, mentre que els fills de les poblacions pobres estan pitjor dotats per modificar la seva situació. En aquest terreny, la missió de l’escola pública és essencial. Només es poden evitar sistemes educatius que funcionin a diferents velocitats si es prenen decisions polítiques que afavoreixin la qualitat de l’educació pública i que, a més, garanteixin l’eradicació de qualsevol tipus de discriminació en els centres privats subvencionats amb recursos públics. La necessitat d’aquesta acció política encara es fa ara més important perquè els canvis tecnològics fan, per exemple, que es comencin a produir limitacions en alguns nois i noies a l’accés a les noves tecnologies.

El segon objectiu de l’educació en la lluita contra les exclusions, formar en uns valors socials integradors, es basa en l’assumpció de la idea que és fals que la diversitat provoqui desigualtats i que, en canvi, és enriquidora per a la comunitat. A més, les iniciatives destinades a compensar els desequilibris han de continuar mentre la igualtat no existeixi, per una qüestió de justícia i no només de solidaritat. En aquest sentit, la possibilitat de lluitar contra l’exclusió es pot realitzar individualment i col·lectivament des de l’escola, el lloc de treball, el grup d’esplai, el club de futbol, el casal, comprant a les botigues, o des de qualsevol activitat quotidiana. Per tant, involucra tothom, dins i fora de l’escola.

L’entorn social, doncs, també té el seu paper educador. L’educació no és camp exclusiu del sistema "formal" d’ensenyament. Per això, la comunitat té un cert nombre de recursos que es poden i s’han de millorar, com els serveis de suport a la persona i a les famílies; els sistemes d’informació; els fòrums i espais per a la participació; l’oferta cultural; les instal·lacions, entitats i programes per a l’esport i el lleure; la xarxa associativa; l’oferta de formació continua, i les organitzacions polítiques, empresarials i sindicals. S’hauria d’innovar accions per aconseguir una permanència més llarga en les escoles dels alumnes que deixen l’ensenyament amb una formació molt deficitària i idear noves fórmules d’accés al món laboral. Caldria una implicació més decidida de l’Administració local i central de la Generalitat per tal d’equilibrar d’una manera més justa la societat amb polítiques de suport de prevenció de la delinqüència, dotant de més recursos humans i materials els educadors socials i millorant les propostes d’oci, d’esport, participació, etc., i substituint el temps de presó per programes de cooperació ciutadana i de treballs per a la comunitat.

 

2.4. EDUCACIÓ CONTINUADA

Seguint les línies apuntades per l’Informe Delors, les tres grans desigualtats, l’econòmica, l’educativa i la de gènere, són les que trenquen l’equilibri social i impedeixen un desenvolupament més just i harmoniós de la població.

La desigualtat econòmica és conseqüència del desenvolupament econòmic, que agreuja les diferències econòmiques entre els països desenvolupats i els països (anomenats eufemísticament) en vies de desenvolupament, on habita el 75% de la població mundial, que només disposa del 16% de la riquesa mundial. Aquesta desigual distribució de la riquesa proporciona desiguals i injustos recursos educatius. Per tant, aquest informe recomana augmentar la inversió en educació, tot i que organismes com l’OCDE han detectat que l’augment de recursos no significa necessàriament millora en la qualitat educativa.

Davant d’aquesta situació, l’educació bàsica es converteix en un passaport que ha de permetre la formació de ciutadans de ple dret que puguin gaudir d’una vida lliure i digna en tots els aspectes. Aquesta educació bàsica ha de ser flexible i canviant, en funció de les necessitats de cada zona, territori o país, estigui en vies de desenvolupament o ja estigui desenvolupat. També ha d’oferir el coneixement necessari a qualsevol alumne per continuar estudiant i ha de tenir en compte els continguts educadors per al medi ambient, la salut i la nutrició. L’educació bàsica es conforma com un pilar importantíssim per a la formació de la persona i obliga a una atenció especial perquè la seva projecció i desenvolupament no s’ha aconseguit plenament ni en les societats desenvolupades.

Pel que fa a les desigualtats entre gèneres, la UNESCO destaca que encara a finals del segle xx dues terceres parts de les persones adultes analfabetes de tot el món són dones, i la major part habiten en regions que es troben en vies de desenvolupament, reforçant-se així de forma alarmant el cercle: pobresa, analfabetisme, dones, marginació, pobresa.

La piràmide d’edat demostra que a Sabadell domina una població adulta-jove: dos terços de la població són més grans de 25 anys, i d’aquests, només un de cada dos té estudis primaris. D’altra banda, hi ha uns índexs de fracàs escolar excessivament alts i l’oferta educativa i cultural de la ciutat no està ben aprofitada, de manera que podrien reproduir-se els impactes perniciosos de l’anomenat efecte Mateo, que adverteix que, generalment, la formació dóna més a qui més té i menys a qui en té menys, perquè aquesta última no té els recursos educatius i culturals personals suficients per aprofitar-se’n. Això vol dir que l’oferta educativa i cultural de la ciutat recau més sobre qui menys la necessita i menys o quasi gens sobre els sectors de població més necessitats.

En l’actual societat s’exigeix cada vegada més als professionals de qualsevol àmbit unes capacitacions que superen els coneixements adquirits durant la titulació acadèmica. La formació, el procés d’aprenentatge, es produeix al llarg de tota la vida. Ja no n’hi ha prou amb els coneixements que ofereixen les escoles, les aules i les empreses, perquè el principal camp d’ensenyament es produirà en la mateixa societat. I aquí és on apareix la denominació de ciutat educadora, entesa en un sentit ampli, com el lloc on un individu es pot formar amb tot els coneixements, experiències i riquesa cultural que ofereixen les persones, les escoles, les institucions, les associacions, els grups d’esplai i totes aquelles entitats que conformen aquesta societat. Estem en la societat de l’aprendre a aprendre, que demanarà a l’individu que sigui competent, més que competitiu.

S’entén per educació permanent tot allò que una persona ha anat aprenent al llarg de la seva vida, perfeccionant i ampliant les seves competències personals, socials i professionals. És una formació adquirida dins i fora de l’escola i per diversitat de modalitats i recursos personals. S’entén per educació continuada d’adults tots aquells processos educatius i culturals adreçats a aquest tram d’edat. Dins d’aquesta educació es poden situar: els programes que configuren la Formació Bàsica d’Adults, el reciclatge professional, els cursos de català i l’oferta cultural destinada al creixement personal i a la millora de la qualitat de vida.

 

2.5. UNIVERSITAT I CIUTAT

La relació entre la ciutat i la universitat ha de tenir en compte quatre destacats perfils d’actuació. El primer és la integració social. La universitat es constitueix en una microsocietat pròpia, amb dinàmiques particulars, que ha de fer que els seus membres (professorat, estudiants, grups d’estudi i recerca) se sentin socialment integrats. Al mateix temps, la universitat ha de tenir en compte el seu entorn i les ciutats properes. En aquest cas, la proximitat entre Sabadell i la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) afavoreix la facilitat d’interacció social amb Sabadell.

El segon aspecte està relacionat amb el progrés tecnològic. La universitat, a més de ser un centre docent, també ho és d’investigació i d’estudi de noves tecnologies. La ciutat, d’altra banda, és un centre de producció i de demanda de béns econòmics i culturals, així com de noves tecnologies. De sempre s’ha criticat l’allunyament entre els ensenyaments universitaris i les demandes laborals. La universitat hauria d’estar més inserida en el teixit productiu ciutadà, sobretot entre la petita i mitjana empresa, a través de centres de recerca i en la formació d’experts que posin a l’abast de les empreses els seus equips i coneixements. Tot això, però, s’hauria de fer sense deixar de banda els coneixements bàsics, el know how, aquells bagatges que proporcionen als universitaris una cultura general sobre la qual es basteixen els coneixements més especialitzats, que són els que exigeixen les empreses i el mercat laboral.

El tercer eix es manifesta en la incidència del progrés cultural. La presència de les escoles universitàries amb seu a Sabadell són un primer pas per unir culturalment universitat i ciutat. Activitats com la Universitat a l’Abast són exemples a seguir però no n’hi ha prou i s’haurien de promocionar més accions.

El quart fenomen té a veure amb la projecció exterior. La universitat constitueix alhora un element exportador de cultura i de rebuda d’aportacions de fora. La ciutat pot beneficiar-se de la projecció nacional i internacional que li pot proporcionar el reconeixement científic dels equipaments universitaris i, a l’inrevés, la universitat es pot veure afavorida per la projecció que li ofereix un entorn ciutadà proper. En aquest sentit, la universitat més propera, la UAB, articula la seva projecció internacional en dos horitzons: Europa (la UAB està ubicada en una regió del sud d’Europa amb important creixement i participa del Club de la B-30) i Llatinoamèrica (on desenvolupa programes formatius en diversos països).

En tot aquest context no s’ha d’oblidar la proximitat de Barcelona, que condiciona fortament l’activitat de la ciutat i de la comarca. S’hauria d’aconseguir que Sabadell esdevingui una ciutat universitària, on el pes de l’Autònoma sigui principal, encara que no únic. Com diu la frase, "la UAB és la universitat de Sabadell, encara que Sabadell no és la ciutat de la UAB".

 

2.6. EDUCACIÓ, PATRIMONI CULTURAL I IDENTITAT

Abans d’entrar a analitzar el patrimoni cultural de Sabadell cal tenir en compte els canvis que ha sofert la ciutat, fruit de l’activitat econòmica local i global, dels efectes de la immigració i dels nous comportaments demogràfics. Tot això s’ha produït en un escenari que ubica Sabadell dins la segona corona de la xarxa de Barcelona, on les ciutats corren el perill de desdibuixar-se. A aquestes característiques s’uneix la pressió cultural que tendeix a l’homegeneïtzació degut al consum passiu de productes exclusivament comercials. Aquesta activitat competeix amb els projectes educatius que pretenen formar de manera integral les persones i estimular la seva creativitat i els valors comuns. Davant d’això, Sabadell es proposa assumir una responsabilitat educadora que sigui integradora, innovadora i no excloent.

Entenem el patrimoni cultural en un sentit obert, dinàmic i intercultural, que inclouria els bagatges, el conjunt de sabers, personatges, fets, valors, restes, fonts, llocs de tipus natural o artificial i testimonis que ens siguin comuns i ens permetin identificar-nos. També s’hi afegirien les experiències col·lectives històriques i culturals compartides, les creacions artístiques, científiques i totes aquelles tradicions intel·lectuals que formen part d’una població. Es tractaria, en definitiva, de totes aquelles experiències, fets i objectes que permeten comprendre i donar sentit al present i fonamentar els projectes de futur.

Aquesta fórmula obliga a allunyar-se dels localismes i demana apropar-se a altres ciutats mitjanes que hagin tingut experiències semblants. També força a recuperar la història oral, l’experiència viva de la gent, i demana superar els enfocaments de tipus paternalista respecte als immigrants i els efectes que la seva arribada puguin tenir en les relacions socials actuals.

Els elements bàsics que considerem per a una definició d’identitat a la ciutat serien els vincles de pertinença a un col·lectiu sociocultural que es concreten per mitjà dels repertoris i bagatges heretats i per mitjà d’emblemes i senyals d’identitat envers altres col·lectius. També es pot fonamentar en criteris més específics, derivats d’experiències compartides, com el gènere o la generació. Però la identitat col·lectiva també s’articula al voltant de projectes compartits, de manera que la identitat ciutadana és la que es fa més compatible amb altres nivells d’identificació.

Cal parlar d’estructures d’acollida referents a qualsevol marc cultural i patrimonial. Només en la mesura que hom se senti acollit per una cultura determinada s’establiran lligams que permetran un intercanvi cultural i patrimonial que faran possible forjar una identitat plural i interrelacionada.

Què ha de tenir en compte l’educació? Una concepció àmplia i global del patrimoni cultural i una idea d’identitat participativa. Proporcionar una educació permanent, al llarg de la vida personal i professional, i aprofundir en l’educació de la ciutadania. També ha de retallar les diferències entre els coneixements reglats de les escoles i l’experiència cultural fora dels centres, de manera que no estiguin tan allunyats. En aquest sentit, en una societat com la de Sabadell, on el teixit associatiu és molt important, s’ha de tenir en compte la formació no formal que proporcionen aquestes associacions i entitats.

(...) Es fa una aposta per la identitat educadora de la ciutat en positiu: com una concepció crítica i transformadora de la identitat ciutadana, que incorpori bagatges materials, experiència col·lectiva i voluntat de construir un espai de relacions socials inclusiu, per tal de convertir l’experiència ciutadana explícita (patrimonis i identitats) dels ciutadans i dels estudiants, en recursos educatius.

 

2.7. EDUCACIÓ I ARTS

L’anàlisi de la relació entre la formació i les arts a Sabadell parteix d’un model històric que ha estat molt centrat en l’ensenyament de les arts plàstiques i que ha estat molt caracteritzat pel fort lligam entre la formació artística i els sectors productius.

Els àmbits artístics són tan diversos i els problemes i situacions que els caracteritzen tan específics, que es fa molt difícil dictaminar de manera global sobre la relació formació-arts. Sí que és cert que s’obren unes vies comunes d’actuació al voltant del tema de la formació, com donar suport a les activitats artístiques a nivell elemental, procurar la sensibilització ciutadana per les arts a partir de propostes municipals o associatives, i reciclar els adults envers els llenguatges artístics.

A la ciutat existeix un paper preponderant de l’associativisme cultural en la formació i la difusió artística, mentre que àmbits que havien tingut forta tradició, com és el cas de la literatura i el cinema, tenen ara poc relleu. Aquest associacionisme fa que siguin tant importants els equipaments formatius formals com els que no ho són. L’interès per la música és creixent i l’amateurisme, en el sentit positiu, s’observa en molts camps, especialment del teatre i la fotografia. Al mateix temps, s’ha perdut la relació que hi havia entre l’aprenentatge industrial i l’ensenyament de les arts.

Es considera bàsic que les institucions públiques prenguin un paper preponderant en el progrés i la promoció de l'activitat cultural, ja que no es pot dependre de la fluctuació de la dinàmica interna de les associacions, moltes d'elles nascudes en un moment en el qual les institucions no tenien cura d'aquests aspectes.

 

2.8. EDUCACIÓ I LLEURE

En aquest document definim el lleure com aquell temps del qual disposen les persones a banda de fer les seves activitats laborals i escolars. Aquest temps lliure és un dret dels ciutadans, i les activitats que s’organitzen durant aquest espai són un servei públic en el sentit més ampli de la paraula.

Aquest temps, que cada vegada compta amb un major nombre de persones, és cada vegada menys lliure, menys alliberador i contraposat a la resta d’activitats que fem durant el dia, perquè l’hipotequem amb una programació excessiva d’activitats organitzades.

Les possibilitats educatives del temps de lleure són molt grans i per això les activitats que s’hi fan han de possibilitar l’educació integral de la persona. Malgrat això, falta consens social per determinar quins valors educatius es transmeten durant aquest temps, si aquests valors formen part dels idearis de les diferents entitats i si aquestes els posen a la pràctia de manera adient.

El concepte de lleure és comú per a tothom, però la manera de portar-lo a la pràctica canvia segons els individus i les associacions esportives, culturals, d’esplai, etc., que en molts casos no tenen cap tipus d’estratègia educativa i, si la tenen, costa que arribi el seu missatge als ciutadans.

Cal una educació del lleure orientada a gaudir del temps lliure per a tothom, que tingui un contingut formatiu, però des d’un punt de vista lúdic, defugint de la idea massa mitificada que a l’edat infantil és necessari el màxim de formació i aprenentatge.

 

2.9. EDUCACIÓ, ESPAI URBÀ I SOSTENIBILITAT

La ciutat es constitueix com l’espai, l’organisme, el sistema o el medi on es pot construir la nostra societat i que, encara que potser no és l’única, és la forma més real que hem trobat per construir aquesta societat. Sabadell és una ciutat mitjana de més de 180.000 habitants, que té estretes relacions amb les poblacions del voltant (més de 600.000 habitants), exerceix de cocapital de la comarca, en mig d’una forta pressió metropolitana, i juga un paper de capital comercial, industrial, de serveis i de referent educatiu i associatiu a nivell comarcal.

El Pla Urbanístic (1993), el Mapa Cultural (1995) i el Protocol del Rodal de la Ciutat (1993) han estat els compromisos que han generat més debat, informació i participació social i institucional i representen una aposta de la ciutat per a la millora del seu entorn. Creiem que és un moment important en la definició de la identitat de la ciutat, sobretot pel que fa a la relació entre espai urbà i ciutat construïda i espai lliure i espai natural per tal que no es converteixin en un continu urbà metropolità.

Cal plantejar-se interrogants com a ciutat per afrontar el debat de la sostenibilitat i el compromís amb el nostre entorn. Sabadell, ha aconseguit amb el treball dels darrers anys convertir-se en una ciutat amb un tarannà obert, acollidor, respectuós i solidari? Els comportaments col·lectius i individuals són responsables, sostenibles i compromesos amb la ciutat? Quins mecanismes i formes socials poden propiciar una ciutat millor, més sostenible i responsable? L’objectiu de convertir la ciutat en oberta, acollidora i respectuosa s’ha anat construint tant en el camp de l’interès econòmic privat i individual, com en el camp de l’associacionisme, les entitats, el món social i col·lectiu i dels serveis públics. Es valora que la tasca feta en aquest àmbit no és poca.

Hi ha quatre àmbits prioritaris d’actuació: el rodal de Sabadell i el medi natural del Vallès en general, el carrer com a espai de convivència i mobilitat, la gestió dels recursos i residus en el funcionament ordinari de la ciutat, i el comportament individual en la vida col·lectiva. En aquest sentit, el PES pot ser una eina i l’inici d’un procés.

Hi ha entitats ciutadanes que ofereixen de forma estable activitats de formació, divulgació cultural i de lleure ciutadà, obertes als ciutadans, i s’han consolidat moltes activitats especialitzades en l’àmbit del medi ambient, l’esport i la descoberta de la natura.

Perquè l’educació mediambiental formi part dels comportaments col·lectius i individuals dels ciutadans és fonamental l’educació a les escoles i al conjunt de la ciutat, i a la ciutat mateixa com a eina educadora. Els escolars i les noves generacions són el motor del canvi cultural i sobre ells s’ha d’incidir perquè hi hagi canvis en els nostres comportaments i responsabilitats, individuals i col·lectives, que faran que es creï un compromís i una ètica futura envers la sostenibilitat.

 

2.10. EDUCACIÓ I FAMÍLIA

L’educació és un concepte ampli i dinàmic, que inclou l’individu i la societat, i que no s’ha de vincular exclusivament a l’etapa escolar, sinó que comença en el moment en el qual l’infant neix i dura tota la seva vida. Té sentit, doncs, parlar d’educabilitat, entesa com el procés complex de desenvolupament i d’aprenentatge que dura tota la vida i no es limita només als ensenyaments impartits a les institucions acadèmiques.

Educar, a més, inclou assumir responsabilitats i els primers que han d'assumir la seva responsabilitat són els pares, que de manera conscient i responsable, deleguen en uns professionals uns aspectes concrets d’aquesta educació global. La família també ha de ser educadora i no s’ha d’inhibir de les seves responsabilitats per delegar-les en l’escola. En aquest sentit, s’haurien de proporcionar recursos a la família per assumir la responsabilitat que té d’educar ciutadans i ciutadanes amb drets i deures.

De la mateixa manera que no s’ha d’idealitzar l’escola, tampoc s’ha de caure en la trampa de mitificar el binomi escola-família, tot i que sigui preponderant la seva missió.

S’apunta la importància de l’educació i dels models d’identificació que cadascú, com a fill, rep dels seus pares, perquè l’acumulació de vivències i d’experiències pròpies és un bagatge que necessàriament influeix en el moment d’assumir el paper de pare o mare. Els pares, conscients de la dificultat d’exercir de pares i la sensació que tenen en alguns moments de no sentir-se prou preparats, demanen en aquest procés acompanyament, formació i reflexió compartida.

En els últims anys han evolucionat les estructures familiars: són més complexes i les relacions entre els seus membres són menys estables. Això obliga moltes vegades els fills a fer esforços d’adaptació a noves situacions que afecten el seu desenvolupament com a persones. Dins la família, el paper de l’home i la dona està en procés de canvi. Aquest fet comporta sentiments d’inadequació i processos de reajustament. Quan la dona ha pogut accedir al món del treball, en molts casos, a més es veu obligada a assumir les tasques de la llar i això suposa una sobrecàrrega. És important recuperar el paper dels avis i reforçar la relació entre avis i néts.

El concepte d’autoritat, que no d’autoritarisme, s’hauria de recuperar, perquè l’infant necessita unes figures que actuïn com a referent: a casa, correspon als pares, mentre que als centres, és missió dels educadors. L’educació, doncs, no ha de valer-se només dels coneixements, sinó que també ha de dedicar una atenció especial als valors, actituds i normes. Els infants necessiten afecte i s’han de saber estimats pels seus pares. Per això apareixen dubtes de si els canvis que es produeixen en les famílies faciliten la relació i la convivència amb els fills.

Pel que fa a la transmissió dels valors, són més efectives l’actitud i les vivències que la transmissió oral d’aquests valors. L’existència d’un nivell cultural elevat no garanteix que l’educació dels seus membres es faci en les millors condicions. Per això cal distingir entre educació i culturalització.

D’altra banda, la influència dels mitjans de comunicació i de les noves tecnologies pot tenir molta més eficàcia en la transmissió de valors que pels sistemes tradicionals i es pot donar el cas que els valors transmesos siguin contraris als que proporciona l’escola i la família. Per tant, se n’ha de fer un ús racional i posar-los al servei dels pares i dels educadors.

S’ha d’intentar integrar l’infant a l’escola amb tot el seu context perquè que l’infant vagi a l’escola de gust, motivat. L’escola ha d’estar oberta a tots els infants, ha de ser formadora de valors i transmissora de coneixements que no haurien d’estar deslligats de la realitat en què es troba el nen quan surt del col·legi.

Els adolescents preocupen en dos àmbits: en relació a la falta de models i referents, i en les escasses possibilitats d’espais de trobada i de relació que el context social els ofereix. En el primer cas, s’apunta la importància que tenen en aquesta etapa persones o grups fora de l’àmbit familiar més proper (pares i germans), que actuen com a models d’identificació. En el segon cas, es constata una manca important d’infraestructura urbanística que s’utilitzi com a punt de trobada per als nois i les noies d’aquesta edat. S’aporta, en relació als joves, la reflexió que cal no guiar-se només per l’aparença i per aspectes de tipus formal. Al darrere de tot això hi ha unes inquietuds, unes expectatives, un contingut ideològic de fons, que cal tenir en compte i, a vegades, saber interpretar.

El paper de les Associacions de Pares i Mares (AMPA) és fonamental per afavorir la relació escola-família. S’hauria de buscar un projecte comú que apropi pares, mestres i professors, però que també impliqui totos els serveis i institucions de la comunitat més propera. Caldria una coordinació entre tots el sectors i, a nivell institucional, que el treball interdepartamental predomini per damunt de les iniciatives individuals.

 

2.11. TRANSICIÓ ESCOLA-TREBALL

Una de les funcions que històricament ha exercit l'escola és la de donar a l'alumnat els elements culturals bàsics necessaris per a la seva posterior inserció en la societat de la qual forma part. És clar que aquests elements culturals bàsics han anat variant en funció dels canvis socials que s'anaren produint al llarg dels segles; però és sobretot a partir de l'aparició de la societat industrial i de la necessitat de comptar cada vegada més amb una mà d'obra més preparada, que s’ha plantejat una permanent revisió de quins són els coneixements mínims que ha de transmetre l'escola. Així doncs, en el centre del debat polític s’ha situat l’interrogant sobre quin és el paper del sistema educatiu en el desenvolupament econòmic i social.

I davant d'aquest fet les posicions sobre quin era el paper de l'escola no han estat ni molt menys homogènies: des de concepcions purament instrumentals de l'ensenyament com a productor directe de professionals preparats per a una integració immediata en el sistema productiu fins a concepcions defensores d'un pretès purisme acadèmic deslligat de l'entorn productiu més proper, passant per un ampli ventall de concepcions diferents. Concepcions que han marcat decisivament les lleis educatives de tots els països de l'entorn, inclòs el nostre.

Si a això, li afegim que en les societats democràtiques també s'ha donat a l'escola la responsabilitat de la formació de ciutadans, amb tot el que això suposa de formació en valors i actituds, entendrem una mica més la complexitat de les demandes socials sobre l'àmbit educatiu i la necessitat d'arribar a concrecions més clares d'allò que és possible i desitjable. I més quan tothom estarà d'acord en la idea que tot alhora i amb la mateixa intensitat no és possible.

En el cas del nostre país, a més a més, afegiu-hi l´objectiu de recuperar els elements propis d'identitat nacional i la construcció d'una societat cohesionada i ben trabada.

En aquests moments, en plena societat postindustrial o societat de la informació i del coneixement, en què el nostre entorn econòmic i social més immediat és ja la Unió Europea, i que gràcies al procés globalitzador ja quasi hem de pensar a escala planetària, els reptes a plantejar-se des de l'escola són encara més punyents.

Des del punt de vista que aquí ens ocupa, com afrontar la conversió del coneixement i la informació en les eines productives fonamentals, la necessitat d'integrar en la cultura bàsica de qualsevol persona les tecnologies de la comunicació i del tractament de la informació, la necessitat de conjuminar el pensament a escala global amb l'actuació a escala local, com anar cap a una economia autosostenible, ecològicament responsable i solidària, etc., són reptes socials que obligaran a posar sobre la taula la relació entre educació formal i no formal, la formació contínua, el lligam permanent entre l'entorn productiu i el sistema educatiu.

Amb una remarca important, si la informació i el coneixement són els elements productius essencials, l'exclusió social estarà determinada en primer lloc per les possibilitats d'accés o no a aquests elements i, per tant, qualsevol política que pretengui uns objectius mínims de cohesió social haurà de plantejar-se prioritàriament l'accés igualitari a aquests béns.

Ara ens podem tornar a qüestionar el paper de l'Escola en aquest nou marc sense por de fer apriorismes. Sembla clar que el seu objectiu bàsic, i vist si es vol també des d'un pretès instrumentalisme de l'ensenyament envers aconseguir la integració en el món laboral en les millors condicions possibles, ha de quedar en una formació integral que permeti la construcció del propi coneixement de cadascú/na -entès com un conjunt de conceptes, procediments, hàbits i normes-, i no en una instrucció tancada i predeterminada per molt acurada que es vulgui. La velocitat del canvi en el nostre món productiu és de tal magnitud que fa quasi inútil la pretensió d'una formació massa específica i concreta, atès que corre el risc de quedar obsoleta abans que no ho pensàvem. Es tracta més d'ensenyar a aprendre que no pas d'aprendre unes coses determinades, tot i saber que no s'aprèn a aprendre en el buit sinó a partir d'uns coneixements determinats i d'unes capacitats intel·lectuals donades, i de formar bàsicament persones, amb tot el que això representa d'incidència en la formació de valors, actituds i hàbits. Fer compatible això amb una preparació tecnicoprofessional que doni respostes també a les necessitats de l'entorn productiu més proper és una altra de les qüestions a resoldre.

No podem entrar aquí a fons en dos temes de profund abast en els propers anys: la relació canviant entre treball i temps lliure -i en relació a això, els canvis en la jornada laboral i el temps de dedicació al treball, el treball des de casa, etc.- i, fins i tot, el mateix canvi en el concepte d'allò que entenem per treball i del lloc que ocuparà en la vida de les persones i si continuarà sent el factor principal d'integració social. Són temes que excedeixen les pretensions d'aquestes ratlles introductòries però que almenys s'han de citar per tal de no caure en l'error de tornar a pensar sense un mínim de previsió en allò que ens espera més aviat que tard, tot constatant que actualment encara l'accés al món laboral és l'element central d'integració social i que, per tant, no es pot parlar d'educació sense tenir en compte les necessitats del món empresarial i la seva realitat canviant.

Pensar que l'Escola no és ni serà ni l'únic ni potser el principal àmbit d'ensenyament-aprenentatge i que a més a més aquest àmbit s'estendrà al llarg de tota la vida de les persones també ens ajudarà a situar correctament el paper de l'Escola en la transició cap al món del treball i a entendre la necessitat de la seva reversibilitat.