Grup de treball: Escola i ciutat Grup de treball: Escola i ciutat Anàlisi del dictamen: Interrelacions entre escola i territori, de Josep Alsinet
L'escola i el territori
En el document inicial ja es plantejava que la relació entre l’escola i el territori no es pot considerar com un fet natural ni espontani. Cal entendre que és una dinàmica que s’ha de alimentar, fins i tot generar, a partir de la pràctica escolar existent, sobre aquesta pràctica i per influir en les formes que va prenent la pràctica escolar. Seria molt perillós suposar que una comunitat educativa sòlida i activa, per sí mateixa tendirà a una identificació amb l’entorn més immediat. Tot al contrari, es poden trobar molts més exemples de comunitats escolars sòlides i actives que s’identifiquen amb estrats culturals i ideològics que exemples d’aquest tipus de comunitat que mantenen i participen en ofertes de col·laboració i relació amb el territori.
En efecte, la reactivació del paper de selecció social que es detecta de manera relativament estesa, es pot considerar com un efecte més de la tendència a distanciar-se de l’entorn, especialment en escoles amb una forta identitat i amb nivells notables d'autoestima.
El repte és, doncs, aconseguir que sigui compatible el fet que l'escola es projecti cap a relacions amb entorns més o menys allunyats i diversos, amb una recuperació del seu paper com institució arrelada a la comunitat territorial en la que està ubicada i a la que, sovint, pertany la majoria de la seva comunitat escolar.
L’entorn local és el més adequat per incidir en aquests processos, doncs generalment els centres educatius ofereixen els seu servei a comunitats que pertanyen a una mateixa localitat o comarca. Per aquesta raó, l'administració local hauria de tenir les competències i la responsabilitat formals per fomentar i donar suport a aquesta vinculació entre escola i territori, doncs aquesta vinculació és un factor clau, encara que no únic ni determinant, per aconseguir implicacions més significatives entre els ciutadans i l'entorn (ja sigui el barri, la ciutat o la comarca) i això, es configura com un dels factors clau per una integració de qualitat en la societat de la informació.
La distribució actual de competències, però, està molt allunyada d’aquest criteri. Les administracions locals tenen poques competències i qualitativament febles. De totes maneres, encara que l’Administració Local no gaudexi d’una distribució de competències educatives més favorables, cal que actuï en la línia d’influir i condicionar perquè, a la pràctica, les polítiques educatives que s’implanten en el seu territori afavoreixin els processos d’identificació entre escola i territori als que abans s’ha fet referència.
Com que aquesta proposta està relacionada amb el desenvolupament d’un projecte educatiu per Sabadell, en el que segueix es fa una caracterització dels continguts, objectius, obstacles, formes d’intervenció i claus d’èxit en aquesta intervenció, en aquells aspectes que afecten al possible paper de l’administració local. Queda clar que altres administracions tenen moltes més competències escolars, i per tant moltes més responsabilitats, però cal insistir en la necessitat d’endegar pràctiques polítiques locals que, mantenint viu el debat sobre un nou repartiment de competències i responsabilitats entre les administracions públiques, evitin que aquest debat condicioni o bloquegi iniciatives més operatives. Cal insistir, doncs, en que aquest debat s’ha d’activar i impulsar, però que no ha de ser un obstacle i sí un incentiu, per aconseguir impregnar de Sabadell la intervenció educativa, pública o privada, que es produeixi en la ciutat.
Aquesta interacció entre escola i territori pot prendre diverses formes segons:
Tot seguit es proposen diverses línies de desenvolupament del que podria ser un projecte d’intervenció política a Sabadell que afavorís la interacció entre comunitat educativa i territori. Cada activitat potencial de relació entre escola i territori cal analitzar-la des de diferents punts de vista, per tal de preveure línies estratègiques de desenvolupament de projectes i programes que multipliquin la seva eficàcia i facilitin la seva realització, transferència i reconeixement com accions de ciutat. Així, es fa referència a:
La finalitat de la interacció: és a dir, es proposa caracteritzar les activitats i iniciatives de relació entre escola i entorn segons allò que es vol aconseguir.
Els agents que participen en la interacció: és a dir, s’analitzen i caracteritzen aquestes iniciatives segons aquells components de la comunitat escolar i de la comunitat local que en són agents protagonistes.
L’àmbit en el que es gestionarien les iniciatives de relació entre escola i territori: és a dir, com que hi haurà iniciatives que es produeixen estrictament en una comunitat escolar, d’altres impliquen a centres d’un barri o d’un districte, d’altres a centres de tota la ciutat o de la comarca, es proposa analitzar aquestes iniciatives de relació entre escola i territori segons el seu abast territorial.
Segons això, per a cadascuna d’aquests punts de vista tot seguit es posen exemples, s’assenyala allò que pot ajudar a l’escola, es destaquen alguns perills, es descriuen les línies estratègiques que podria i caldria desenvolupar des de l’administració local al respecte i s’assenyalen alguns reptes o claus d’èxit per aconseguir avançar significativament en el desenvolupament de la línia estratègica definida.
1. La finalitat de la interacció. Respecte aquesta vessant de les experiències d’interacció es proposen cinc grans blocs que poden correspondre a:
Aquestes cinc tipologies basades en les diferents finalitats en que el territori és present, són analitzades tot seguit atenent als cinc apartats que s’han descrit anteriorment: exemples, suports a l’escola, perills, línies estratègiques d’actuació i reptes.
a. Quan el territori és un recurs cultural, productiu, social, natural,... per el disseny d’activitats d’aprenentatge escolars: visites a museus, audicions musicals, assistència a obres de teatre, visites a empreses, participació en petits projectes ciutadans, participació en convocatòries esportives...
Amb aquestes iniciatives l’escola pot aconseguir un increment quantitatiu i qualitatiu dels recursos per desenvolupar la seva tasca i, a l’hora, un apropament de les iniciatives escolars a les diverses ofertes que l’entorn ofereix als infants i joves. A més, es facilita el contacte de l’escola amb altres ambients i altres professionals, amb el que s’avança en una concepció més oberta i àmplia del fet educatiu, ampliant el seu abast a iniciatives i accions educatives no escolars.
Es poden citar alguns perills: la tendència de l’escola a "escolaritzar" tot el que toca, la possibilitat d’incorporar aquestes accions com a quotes d’innovació formal, o que aquestes activitats es contemplin com activitats aïllades i sense connexió amb la resta de l’activitat escolar.
Des de l’administració local caldria facilitar aquestes iniciatives, canalitzant les ofertes públiques o privades que s’hi refereixin, animant i donant idees a altres institucions per tal de participar en iniciatives educatives de col·laboració amb l’escola i procurant la màxima implicació del professorat i de la institució escolar en la seva planificació, organització, realització i avaluació.
El repte seria aconseguir que amb aquesta obertura a realitats i agents educatius no escolars, l’escola augmentés i actualitzés els seus recursos amb varietat i qualitat, però també, que a partir d’aquestes activitats, la comunitat educativa comencés a veure l’escola com un agent educatiu que amplia el seu marc de competències educatives més enllà de les estrictament escolars.
b. Quan el territori és la base de coordinacions entre centres educatius que imparteixen les mateixes etapes escolars o entre centres que imparteixen etapes diferents ( des de les llars d’infants fina a les escoles d’adults), vinculats per itineraris escolars o vinculacions més o menys formals,...: relació entre les llars d’infants, escoles de primària, centres de secundària, escoles d’adults o centres d’educació especial d’una mateixa zona o de tota la ciutat, així com la relació entre llars d’infants i escoles de primària, centres diversos i escoles d’educació especial, centres de secundària i escoles d’adults,....
Amb aquestes iniciatives l’escola pot aconseguir participar en propostes escolars més globals, implicant diferents centres escolars, ja sigui de forma esporàdica, ja sigui amb propostes més sistemàtiques. Amb totes aquestes iniciatives i les activitats, projectes i programes que podrien generar, caldria anar avançant cap a la concreció de projectes educatius de zona, que pot ser des d’un barri fins a l’esbós d’un possible projecte educatiu de comarca.
Es poden citar, entre d’altres, alguns perills:
- En el cas de la xarxa pública, la gestió escolar té poques competències formals, la qual cosa acostuma a provocar rigideses i poca estabilitat en les iniciatives de col·laboració. Aquesta inestabilitat i rigidesa pot bloquejar iniciatives de coordinació horitzontal o vertical entre escoles.
- Els fenòmens de competitivitat entre escoles d’una mateixa etapa educativa obstaculitzen el camí cap a incrementar les competències compartides.
- El possible desconeixement mutu i els possibles prejudicis entre centres d’etapes educatives diferents i entre centres de diverses tipologies, poden obstacles significatius per avançar cap a intervencions educatives coordinades, complementades o compartides.
- en el cas de coordinacions entre centres relatius a les mateixes etapes escolars, amb el reconeixement de la seva existència, coneixent de prop els seus problemes, expectatives i iniciatives, tenint-les en compte tant per la consulta com per la implicació directe en la implantació de projectes locals que tinguin alguna vessant educativa.
- coneixent, impulsant i/o dinamitzant les relacions entre centres d’etapes educatives diferents, tant pel que fa a tendir cap un servei educatiu funcionalment integrat, com per treballar per a la coherència i complementarietat global de l’acció educativa d’un territori.
- Facilitant els contactes entre centres educatius ordinaris i especialitzats, de centres d’etapes obligatòries amb escoles d’adults,... i així facilitar el coneixement mutu, l’intercanvi d’experiències i recursos i la possible realització d’activitats conjuntes en la línia d’anar concretant el que sembla ha de ser una característica de futur: els ciutadans han d’aprendre tots i durant tota la vida i la comunitat ha de facilitat agents educatius per a tots i per totes les edats.
- seguretat a les famílies pel que fa als itineraris escolars, tant en el sentit de tenir més certeses sobre la seqüència de centres als que accedirà el seu fill o filla, com a als nivells suficients de coordinació i de coherència entre els projectes educatius respectius
- al menys en la xarxa pública, ofertes escolars de zona variades, complementades i eficaces, sense malversació de recursos ni energies en competitivitats estèrils i improductives.
- una imatge de servei educatiu diversificat tant per edats com per projectes i possibles especialitats, però amb la voluntat de coincidir i de col·laborar en allò que millora l’oferta educativa global.
c. Quan el territori és la base per establir coordinacions entre l’escola i els altres serveis personals que treballen en la mateixa comunitat: centres d’atenció primària de salut, serveis socials municipals i de la DGAI, seguretat vial i ciutadana, centres cívics, serveis culturals i esportius i tots aquells altres serveis personals que intervenen en un mateix territori, sigui quina sigui l’administració o la institució de la que depenguin.
Amb aquestes iniciatives l’escola pot aconseguir implicar-se en accions educatives més complexes, necessàries per donar resposta a la complexitat creixent de les situacions que es presenten quan els projectes educatius aprofundeixen en els aspectes comprensius, integradors i promocionadors d’una escola que ha de vincular-se a una acció educativa per a tothom i per sempre. D’aquesta manera, l’escola no només incrementa els recursos dels que pot disposar i millora l’efectivitat dels propis, sinó que incrementa molt clarament la seva influència en el fet educatiu global i incrementa a la pràctica les seves competències educatives.
Es poden citar alguns perills:
- la tendència dels diversos serveis personals (inclosa l’escola, evidentment) a dissenyar respostes poc permeables a aportacions d’altres serveis, especialment si depenen d’administracions polítiques diferents.
- el costum de plantejar aquestes iniciatives només quan hi ha un conflicte a resoldre i restringir-les a allò que té a veure amb el conflicte.
- la tendència a plantejar aquesta col·laboració, més com una cessió del "problema" que com una oportunitat de intervenció coordinada.
Des de l’administració local caldria habilitar i gestionar espais de trobada entre serveis personals coincidents en el territori, que permetés fer plantejaments més sistemàtics, separats del conflicte i preventius, amb la voluntat de destacar la complementarietat entre competències, detectar els dèficits globals i resoldre els cavalcaments amb eficàcia. Caldria, també, negociar o reivindicar si cal, la predisposició dels serveis centrals de les diferents administracions per tal de preveure la imprescindible flexibilitat en les seves unitats territorials, fent possible l’adequació de les polítiques respectives a la necessària coherència global en la intervenció en el territori.
El repte seria aconseguir que els serveis personals que actuen en un territori de la ciutat, entre ells els escolars, tendeixin a generar projectes d’intervenció integrals en base a la coordinació i a la reflexió compartida en l’acció, i que això anés sent observat a la pràctica pels ciutadans implicats.
d. Quan el territori és la base per establir accions de representació: la representació de les comunitats escolars en consells escolars del territori, la representació dels estaments de les comunitats educatives (especialment alumnes o pares i mares) en òrgans de participació específics d’estament d’àmbit territorial o les representacions de l’administració local en els consells escolars de les escoles:
Per un altre cantó, l’administració local pot aconseguir que els projectes de ciutat que tinguin o admetin alguna component educativa, activin o inspirin iniciatives educatives en les comunitats escolars, facilitant la relació entre aquelles projectes de ciutat i les iniciatives dels ciutadans.
- que els òrgans de coordinació de directors estigui excessivament polaritzat cap a la resolució de temes més tècnics o de gestió educativa general i tingui poc espai per a la coordinació sobre aspectes més relacionats amb activitats educatives concretes.
- que els components d’aquests consells escolars o òrgans de representació per estaments, tinguin una posició feble en el consell escolar i els sigui difícil estendre propostes que es puguin transformar en projectes de centre.
- o que els representants de l’administració local als consells escolars, no puguin basar la seva intervenció en orientacions polítiques definides o no adequades per aquell territorial.
- reconèixer els òrgans de coordinació territorial de directors i directores de centre. Si és necessari, per exemple en el marc del Pla de Formació Permanent de Zona, proposar l’existència de marcs de coordinació entre coordinadors pedagògics o Caps d’Estudi e centres, per tal de facilitat la transferència de projectes de centre cap a projectes de zona i de ciutat o per facilitar la participació activa de centres en projectes de ciutat.
- impulsar la creació d’òrgans de representació territorial per estaments, però tenint cura i ajudant a que els representants dels diferents estaments millorin la seva representativitat funcional. En aquest sentit, si un òrgan de representació i participació no té els mínims exigibles, seria millor eliminar-los cercant noves formes més realistes i funcionals.
- Pel que fa als representants de l’administració local als consells escolars, cal fer un esforç per dissenyar una política d’intervenció a les escoles, que permeti donar coherència global a la seva actuació i rehabilitar el seu paper al voltant de les funcions de connexió funcional entre l’escola i l’entorn i molt especialment a la connexió entre l’escola i els serveis que depenen de l’administració local.
- La ciutat disposés de marcs des dels que fer possible l’intercanvi d’experiències sobre projectes de centre al voltant de la relació entre centre i entorn i fer possible presentar a la xarxa escolar de tots els nivells els projectes de ciutat que realment o potencial inclouen components educatives a treballar des de l’entorn escolar.
- Els òrgans de representació per estaments existents tinguin una vida amb la mínima solidesa exigible, per tal d’actuar com òrgans de reconeixement territorial d’iniciatives i preocupacions de base i, alhora, com òrgans de dinamització i implicació dels estaments de al comunitat educativa en iniciatives territorials.
- Pel que fa a la representació local en els consells escolars, des de l’escola hauria d’incrementar-se la funcionalitat de la seva presència i des de l’administració local valorar i aprofitar la seva potencialitat com observatori proper i qualitatiu de la realitat escolar en tot el territori.
e. Quan el territori és un referen en activitats de relació entre comunitats escolars, entre comunitats escolars i altres que no ho són, siguin del mateix territori o no: intercanvis reals entre centres escolars del mateix territori, del mateix país o de països diferents, relacions entre l’escola i altres comunitats no escolars, intercanvis virtuals entre centres educatius o entre centres educatius i altres comunitats o institucions.
Amb aquestes iniciatives, l’escola cal que pugui incorporar en el seu projecte iniciatives que desenvolupin capacitats de relació humana, de convivència, de flexibilitat davant la diferència, de solidaritat, d’integració en entorns culturals diferents, de síntesi cultural, d’identificació no dogmàtica amb la pròpia cultura,... i així, fer compatible el potencial de relacions reals i virtuals que permeten les noves tecnologies de la comunicació, amb una interacció creativa i progressista amb la identitat pròpia.
Es poden citar alguns perills:
- que les comunitats amb més dèficits econòmics o culturals no entrin en aquest procés de relació amb altres comunitats
- que comunitats amb nivells econòmics o culturals més desenvolupats, s’impliquin en aquests processos per fomentar la diferenciació social
- que iniciatives de relació virtual tinguin un tractament bàsicament tècnic, sense la component de projecte col·lectiu amb finalitats educatives lligades a projectes de centre molt més globals.
- que aquestes experiències es desenvolupin sense incorporar cap referent cultural propi, creant les condicions idònies per a una colonització cultural d’aquests ciutadans.
- Oferir suports logístics per aconseguir estendre aquestes iniciatives en la majoria de centres, aplicant una política de discriminació positiva per a fer possible que les comunitats escolars més desfavorides puguin participar activament en aquest tipus d’iniciatives.
- Aconseguir que la ciutat i/o el país siguin protagonistes destacats en aquestes activitats d’intercanvi, de manera que s’incloguin activitats en les que es presentin les seves característiques històriques, culturals, productives, polítiques ... fugint de xovinismes ridículs però també de complexos injustificats.
- Pel que fa a les relacions virtuals, caldria que l’administració local accelerés la generació de suports tècnics i metodològics, per tal d’aconseguir que des d’un inici, aquestes iniciatives siguin possible i incorporin en el seu desenvolupament els referents històrics, culturals, productius o polítics als que es feia referència anteriorment.
2. Els agents que participen en la interacció: si primer s’han analitzat les possibles iniciatives de relació entre escola i entorn a partir del que s’hi volia aconseguir, ara es proposa analitzar-les observant les característiques dels promotors i/o protagonistes d’aquestes iniciatives. Per això, analitzarem les següents situacions:
Tot seguit, cadascun d’aquestes tres escenaris s’analitza segons les quatre components ja descrites: que es pot aconseguir, quins perills hi ha, quines línies estratègiques podrien orientar una intervenció de l’administració local i quins reptes caldria assolir per aconseguir èxits en la implantació de les línies estratègiques descrites.
a. Quant els agents són, tots, components de la comunitat escolar i en posició simètrica, per exemple:
* professorat de diversos centres que gestionen alguna activitat en la que o bé està present la relació entre els seus centres i el territori.
* activitats dirigides a pares i mares dels centres del territori, per exemple al voltant del que podrien ser les escoles de pares, i que són gestionades per pares i mares de diferents escoles.
* activitats que gestiona i implica, totalment o parcial, a l’alumnat de diferents centres del territori.
Amb aquestes iniciatives, els membres de les comunitats escolars poden aconseguir intercanvis d’experiències, intervencions de més envergadura i en àmbits molt més amplis, compartir i enriquir propostes i iniciatives educatives, endegar noves línies de treball en els centres respectius... accentuant elñ protagonisme del territori i, en el cas de pares i mares o alumnat, incentivant la seva implicació directe en la gestió i realització d’activitats educatives
Es poden citar alguns perills: que aquestes iniciatives siguin fruit de la iniciativa individual d’alguns professors, pares o alumnes especialment actius, sense que hi hagi reconeixement de la comunitat, que, en el cas dels professionals, els puguin allunyar del context cultural del seu alumnat, que aquestes activitats reforcin les comunitats escolars més fortes i aïllin les més febles,...
Des de l’administració local caldria:
- Facilitar o proposar que en els plans de formació de zona es contemplin grups de professors per treballar continguts o metodologia referits a experiències d’intercanvi entre centres, molt especialment si es refereixen a experiències que inclouen el territori en la seva programació.
- Tenir informació, crear recursos i suports a la generació d’activitats organitzades des de les AMPAs que s’orienten cap a concretar algun tipus d’escola de pares i mares, en forma més o menys rudimentària.
- Disposar d’un pla de dinamització, suport i formació de coordinadores d’alumnat implicat o especialment actiu en activitats específiques de participació política o social a nivell de centre: delegats o representants a consells escolars, voluntariat, dinamització cultural, activistes en campanyes referides al desenvolupament de valors cívics...
- Disposar de recursos preparats i coneguts pels centres implicats en experiències de relació virtual, per tal de facilitar la incorporació significativa del fet territorial en el seu desenvolupament.
- Fer possible que els professionals trobessin en el territori suports i marcs de relació professional que facilitessin la incorporació del fet territorial en les seves programacions.
- Facilitar el treball als pares i mares actius en les respectives AMPAs, en el sentit de revitalitzar la seva presència i millorar la seva incidència en la comunitat escolar.
- Treballar per aconseguir millorar la imatge i la consideració davant els companys dels delegats i representants a consells escolars i vincular els moviments de participació social dels joves al fet educatiu de la ciutat.
- Apropar les estructures escolars a les iniciatives culturals i de lleure més espontànies dels infants i joves.
- Aconseguir que el joves ciutadans associïn la participació en experiències virtuals amb la l’aprofundiment sobre la seva realitat social, cultural, productiva,...
b. Quant els agents són d’àmbits professionals diferents i que coincideixen en alguna iniciativa educativa: col·laboració i/o coordinació de la intervenció de diferents serveis personals (educació, serveis socials, sanitat, lleure, seguretat,...), col·laboració de professionals docents amb altres professionals en activitats educatives específiques, en especial les que es refereixen a la col·laboració amb el món del treball, participació de diferents professionals en activitats vinculades amb la planificació de serveis ( ara, per exemple: mapa escolar de formació professional, òrgans de seguiment de projectes de ciutat (riu Ripoll))...
Amb aquestes iniciatives, els professionals implicats poden aconseguir el coneixement mutu i sense tòpics de les competències professionals respectives, participar en actuacions professionals més complexes, millorar molt l’eficàcia de la seva activitat o l’apropament de cultures professionals diverses i sovint distants.
Es poden citar alguns perills: la tendència endògena de les cultures professionals, les pors a la dissolució de competències professionals, les percepcions d’intrusisme professional, la tendència a establir relacions no simètriques, especialment per part dels professionals docents, l’error de plantejar aquestes iniciatives vinculades al conflicte o en termes de fets consumats,...
Des de l’administració local caldria:
- Generar espais de coordinació en l’acció dels professionals vinculats als serveis personals docents i no docents i, encara que sigui difícil, tendir a fer coincidir al màxim possible els àmbits territorials d’influència de cadascun dels serveis implicats.
- Facilitar, convèncer, negociar, pressionar o reivindicar si cal, per a que els diferents serveis personals, sigui quina sigui l’administració de la que depenguin, al menys a la pràctica s’impliquin en una intervenció territorial coherent i coordinada.
- Cercar una organització dels serveis personals que s’acosti al concepte de "finestreta única", de tal manera que sense perdre l’operativitat de cada servei, es guanyi en globalitat tant pel que fa a la informació de la que es disposi com a la intervenció més o menys sectorial que es decideixi.
- Conèixer les experiències educatives interdisciplinàries en les que hagin participat de manera significativa entitats i institucions no escolars i que s’hagin produït en el territori, per tal de consolidar-les i en el seu cas transferir-les o generalitzar-les.
- Detectar propostes i iniciatives d’actuacions educatives interdisciplinàries amb una potencial participació d’institucions i entitats no escolars, per tal de facilitar i activar la seva materialització.
- Presentar els projectes de ciutat en entorns professionals multidisciplinaris, incloent els professionals docents, i promoure la seva implicació en els plans d’acció que se’n dedueixin.
- Facilitar marcs de connexió funcional i operativa entre l’escola i les institucions públiques i privades que representen el món del treball per tal de donar resposta conjunta al repte de la relació escola-treball: concreció d’una posició ciutadana sobre la planificació de la formació professional, establir protocols per a la realització de pràctiques d’empresa de cicles formatius i per a les estades a les empreses per l’alumnat del batxillerat, visites i col·laboracions específiques relacionades amb determinats continguts curriculars,...
- Aconseguir que els professionals dels diversos serveis personals amb intervenció en el territori, vagin incorporant en la seva pràctica la cultura de la intervenció en xarxa.
- Anar convertint el territori en un marc d’interaccions més o menys espontànies, més o menys institucionalitzades, però sempre basades en la informació mútua, el reconeixement competencial de cada sector professional i l’efectivitat de les respectives intervencions.
- Aconseguir que l’escola pensi cada vegada més amb entitats i institucions no escolars per establir col·laboracions a l’hora de concretar la seva activitat i que les institucions i entitats no escolars pensin cada vegada més amb l’escola a l’hora de dissenyar els seus projectes i programes.
- Disposar d’un marc estable per a la implantació de projectes ciutadans de relació entre escola i treball amb la participació de totes les institucions públiques i privades que hi són implicades a la ciutat o a la comarca.
c. Quant els agents són components de la comunitat escolar que exerceixen tasques de representativitat de base territorial: els representants de la comunitat en consells escolars territorials o similars i els representants de l’administració local en els consells escolars.
- els representants de les comunitats escolars, i molt especialment en el cas de representants d’AMPAs o d’alumnat en òrgans territorials, disposessin de recursos i temps per realitzar els traspassos d’informació tant en el sentit ascendent com descendent, sense descartar la possibilitat d’emprar també les noves tecnologies per tal de generar intercanvi d’informacions i debats amb un suport virtual.
- els representants de l’administració local als consells escolars disposin de formació específica, criteris orientadors, autonomia de decisió "in situ" i marcs per compartir entre ells, per tal d’ajudar a rehabilitar la seva tasca i situar-la en una posició estratègica en la relació entre escola i territori.
- en especial pel que fa a pares i mares i alumnat, que els representants de les comunitats siguin cada vegada més, persones amb una especial tendència a la participació, paradoxalment poc representatius de les posicions dels seus representats i esclaus de les seves opinions.
- que els representants de l’administració local vagin perden presència significativa en la dinàmica de les escoles i, amb ells, perdi opcions el paper estratègic de l’administració local en la recuperació de l’entorn territorial en la intervenció escolar i en el fet educatiu en general.
- Estudiar eines i recursos tecnològics per al traspàs d’informació àgil, descentralitzada i simètrica, que facilités les aportacions dels components de les comunitats educatives de base al fet territorial i a l’inrevés.
- Contemplar formació adequada i assessorament a les persones que la precisessin, per desenvolupar la seva tasca de representació.
- Escollir els representants als consells escolars amb criteris d’idoneïtat, reconeixent professionalment i laboral aquesta tasca, i tenint molt en compte les seves aportacions a l’hora de valorar l’estat educatiu de la ciutat i a l’hora d’impulsar iniciatives educatives.
3. En relació a l’àmbit en el que es gestionarien les iniciatives de relació entre escola i territori:
En aquest apartat s’analitzen les possibles iniciatives de relació entre escola i territori des de la perspectiva de l’àmbit territorial sobre el que es defineixen.
En una ciutat com Sabadell, els àmbits de gestió que es poden considerar són: la comunitat escolar, l’àmbit intermedi, el municipi i la comarca. Per la mida i la complexitat de Sabadell, sembla adient establir un nivell territorial intermedi entre escola i ciutat. Aquesta possibilitat podria resoldre’s amb el barri o altres marcs menys formals, segons l’experiència que se’n pugui tenir fins ara de l’efectivitat dels districtes per facilitar la participació i la implicació dels ciutadans i institucions en el fet ciutadà. En qualsevol cas, l’àmbit intermedi que es proposi podrà definir-se diferent segons els llocs i els moments.
Fet aquest comentari, en el que segueix es caracteritzen les iniciatives i les corresponents intervencions de l’administració local segons aquesta àmbits:
a. La comunitat escolar com a marc d’intervenció educativa:
La comunitat escolar és el primer àmbit de gestió d’iniciatives i potser el més important. Com ja s’ha comentat, una escola ha de treballar la seva comunitat procurant alimentar la identificació i l’autoestima dels seus membres al voltant d’un projecte de centre reconegut i valorat i que alhora, valora i reconeix la necessitat de la participació i la implicació del conjunt de la comunitat en el seu desenvolupament.
- Incorporin en els seus objectius, el desenvolupament d’aquells valors que puguin caracteritzar el ciutadà que es propugna,
- Que la família, el barri, la ciutat, la comarca siguin considerats i treballats a l’escola com un marc de socialització progressiu que ha de portar a activar les tendències a la participació social i política dels ciutadans.
- Que l’escola fomenti en els seu alumnat un estil propi d’aprendre basat en l’autonomia, la iniciativa i la tendència a la formació permanent que, junt a una formació per a l’orientació professional, desenvolupin en els ciutadans les capacitats clau per a una integració social reeixida i una adaptació permanent a les demandes canviants del món laboral.
- Que tots els components de la comunitat educativa participin al seu nivell de la concreció, gestió i avaluació dels projectes educatius de centre i que aquests projectes siguin la base real i identificable del compromís que l’escola ha d’explicitar amb la seva comunitat d’influència.
La tendència de l’escola a tancar-se sobre sí mateixa pot dificultar un coneixement actualitzat i real de la situació del aspectes detallats en el punt anterior. Per tant, si no es pot conèixer la realitat de les escoles difícilment es podran concretar línies de treball a nivell d’administració local per tal d’ajudar a que les escoles aprofundeixin en la seva vinculació amb projectes educatius més globals. En particular, es perillós que projectes educatius més o menys sòlids i assentats no tinguin en compte o no incorporin adequadament la component participativa del conjunt dels estament en la seva planificació i avaluació.
- mantenir un observatori permanent sobre el nivell d’identificació i de participació dels diferents estaments de la comunitat en la concreció del fet educatiu
- conèixer el nivell de presència de la ciutat en els diferents àmbits de la formació integral del seu alumnat.
- orientar la tasca dels representants de l’administració local en els consells escolars i dels òrgans de participació territorial en la línia dels dos punts anteriors
- potenciar les convocatòries d’intercanvi d’experiències o de presentació pública de projectes de centre.
- introduir programes de discriminació positiva per aquells centres educatius que treballen en comunitats amb nivells de risc d’exclusió més alts per tal que concretin projectes educatius atractius i per als sectors emergents de la seva comunitat d’influència.
El seguiment continu que es pugui fer d’aquesta realitat, permetrà una diagnosi contínua que orientarà el desenvolupament o el foment de plans de suport directe o diferit a les escoles, en la forma i els continguts que aconselli aquest seguiment.
El repte és aconseguir que les comunitats escolars vagin convencent-se de que l’aprofundiment en els mecanismes de participació interna en la planificació i avaluació del projecte educatiu i la seva vinculació amb iniciatives educatives que vagin més enllà del fet estrictament escolar, en especial en aquelles que afavoreixen la relació amb el territori, són aspectes clau per millorar la seva credibilitat davant la comunitat d’influència i, per tant, incrementar la demanda del servei educatiu que ofereix
b. Un nivell intermedi entre escola i ciutat com a marc d’intervenció educativa: sector, barri, districte,...
Ja s’ha comentat que, sigui quina sigui l’opció que es prengui, la complexitat de Sabadell sembla aconsellar la presència de nivell intermedis de gestió educativa entre l’escola i la ciutat. Si és el sector, el barri o el districte és un fet no massa rellevant ara, tot i que sí ho seria en un procés d’implantació de programes i projectes concrets.
- conèixer, facilitat i fer un seguiment de com es produeixen les iniciatives de relació entre els centres d’etapes i especificitats diverses, per exemple la relació entre escoles de primària i de secundària adscrits, entre els centres de primària i les escoles bressol que s’hi puguin vincular, o entre centres educatius especials i la resta de la xarxa escolar.
- Coordinar la intervenció dels diferents serveis personals, establint sessions periòdiques de treball interdisciplinaris, incorporant els serveis educatius externs, els serveis socials, els de salut, els de seguretat ciutadana, les ofertes de lleure que s’estructurin al voltant dels centres cívics o d’altres entitats privades sòlides i reconegudes.
- Pel que fa a l’escola, aquesta coordinació hauria de facilitar la inserció de l’activitat escolar en una resposta educativa més complex i global. Aquesta col·laboració podria concretar-se en diferents àmbits: coneixement mutu de les característiques d’aquests serveis, assessoraments mutus en el desenvolupament de l’activitat de cada servei en aquelles activitats en las que es coincideix, intervencions puntuals d’un servei en el marc de l’altre i intervencions simultànies, complementàries i coordinades de més d’un servei.
- impulsar la creació i gestió d’aquests espais de coordinació professional, facilitant, animant, negociant o reivindicant la participació d’altres serveis adscrits a altres administracions i amb incidència significativa en el territori.
A més d’aquests òrgans de coordinació professional, caldria que aquest àmbit de gestió educativa servís per acostar les institucions i entitats diverses amb presència significativa en aquell territori i amb una incidència reconeguda en el fet educatiu. Per exemple: centres cívics o altres entitats o serveis de cohesió i acció social públiques o privades, comunitats escolars de tots els nivells, entitats educatives no reglades, empreses i comerços,...
- crear consells educatius d’àmbit, no només escolars, amb representants de les entitats i institucions a les que s’ha fet referència, dinamitzant-los, donat-los suport i reconeixent-los a l’hora de dissenyar o d’implementar política educativa local.
c. La ciutat com a marc d'intervenció educativa
La ciutat, en la seva globalitat, és un àmbit d’actuació educativa, no només com a síntesi del treball en cada comunitat educativa i en cada àmbit intermedi, sinó com marc necessari per desenvolupar projectes de ciutat amb components educatives que poden implicar intervencions de qualsevol de les escoles de Sabadell, independentment de l’àmbit intermedi on estiguin ubicades.
Caldria doncs, aconseguir que aquestes dues vessants de la intervenció educativa a nivell de ciutat garanteixin una relació adequada entre les intervencions a nivell de comunitat o d’àmbit intermedi i el projecte educatiu de ciutat. Així mateix, es presenten iniciatives i propostes d'intervenció educativa que, o no aconsellen un tractament descentralitzat o, senzillament, en cap àmbit intermedi no hi ha prou implicació en la proposta com per justificar una intervenció descentralitzada. Aquestes dues vessants, doncs, hauran d'estar presents en la gestió del fet educatiu en aquest àmbit global.
- revisar la composició del Consell Escolar Municipal, desdoblant-lo en els dos òrgans com els que es descriuran, reduint considerablement el nombre dels components i fent-lo més àgil i operatiu, incrementant les seves competències funcionals, millorant el nivell de representativitat dels seus membres i reduint en quantitat i en poder la part escolar dels que el composen.
- poder disposar d’un òrgan de coordinació que afectes al conjunt dels serveis personals que intervenen a la ciutat, sigui quina sigui l'administració que en tingui les competències.
- disposar d'un òrgan de coordinació que representés al conjunt d'institucions, escolars o no, amb una forta component educativa en la seva activitat ordinària.
- Un i l'altre, estarien coordinats per tècnics de serveis personals de l'administració local, que haurien d’assumir la seva gestió tècnica, cercant estils i estratègies professionals que afavorissin la iniciativa dels components d'aquest òrgans, tot vinculant el anar fent projecte educatiu de ciutat amb el dia a dia i amb les expectatives i iniciatives de base que podrien i haurien de representar aquests ciutadans.
- Tenir cura de la relació entre les iniciatives que es desenvolupen en els àmbits intermedis i el projecte educatiu de ciutat. Això s'ha de concretar en dues direccions. En una, cal que aquests òrgans coneguin i facin un seguiment de les iniciatives educatives que es produeixin en els àmbits intermedis per tal de, en el seu cas, reconeixer-les com a projectes de ciutat i transferir-les o estendre-les a altres àmbits intermedis. En l’altra, informar, animar, donar suport als àmbits intermedis per tal que s'impliquin en la implantació de forma descentralitzada de projectes de ciutat o en l'extensió o la transferència de projectes desenvolupats en altres àmbit intermedis.
- Gestionar projectes de ciutat per els que no és adequada o no és possible una implantació descentralitzada, ja sigui pel contingut concret del projecte o perquè l'envergadura del projecte no admet una implantació per àmbits intermedis. Així doncs, aquests òrgans de coordinació de ciutat han de tenir accés directe a escoles o altres institucions de base per tal de poder conèixer i fer un seguiment directe d'iniciatives que puguin respondre a aquestes característiques, o, també, per informar, animar, impulsar a institucions i escoles a implicar-se en algun d'aquests projectes de ciutat.
- Constituir-se com a òrgans consultius de la política educativa de la ciutat en qualsevol de les seves tres vessants: elaboració, concreció i reivindicació.
Amb aquesta proposta el repte és crear una infraestructura que pugui ser el darrer graó en el procés de relació entre els projectes educatius de les institucions ciutadanes i el projecte de ciutat, però que alhora sigui el primer graó en el procés d’implicació de projectes educatius d’institucions amb el projecte educatiu de la ciutat.
d. La intervenció educativa en un entorn comarcal.
Tot i que en ciutats de la mida i el potencial de Sabadell, la intervenció de l'administració local té el seu centre de gravetat en el municipi, el fet comarcal és prou significatiu com per què sigui una realitat present en el projecte educatiu de ciutat. Un exemple clar de la rellevància de l'àmbit comarcal en poden ser propostes relacionades amb: la relació entre escola i món del treball, les iniciatives referides a l’ordenació del territori, les inquietuds i les polítiques sobre el medi ambient...
No sembla adequat fer propostes d'òrgans específics que s'ocupin d'aquesta vessant. De totes maneres, seria adequat impulsar certes dinàmiques de coordinació i dinamització d’iniciatives educatives que, en el marc del Consell Comarcal, impliquessin a escoles i institucions amb presència en més d'un municipi de la comarca. La rellevància dels temes abans esmentats i d'altres que poden sorgir, aconsellen el desenvolupament educatiu de l’àmbit comarcal.
Caracterització de la intervenció de l'administració local en la gestió del projecte educatiu de ciutat
En els apartats precedents, de forma més o menys explícita, s'ha anat caracteritzant quin tipus d'intervenció aconsella la concepció de desplegament territorial del projecte educatiu de ciutat que s'està proposant. Per concretar una mica més, tot seguit es detallen aquelles característiques que es poden considerar més essencials i definitòries d'una nova manera d'entendre el paper de l'administració local en la dinàmica educativa de la ciutat. En concret, l'administració local hauria de ser capaç de:
Observar el que es fa, el que es proposa, el que preocupa, el que genera expectatives... entre els ciutadans en qüestions educatives. Només així, es podrà desenvolupar un projecte educatiu connectat amb el dia a dia dels ciutadans i de les institucions de base.
Habilitar espais i escenaris en els que institucions i ciutadans puguin coincidir per desenvolupar iniciatives complementàries o coincidents. D'aquesta manera, es podran aconseguir intervencions educatives complexes i interdisciplinàries, necessàries per donar resposta a situacions cada vegada més complicades.
Canalitzar les iniciatives de base cap als continguts que determina el projecte educatiu de la ciutat i, alhora, detectar aquelles noves aportacions o necessitats, detectades en aquestes iniciatives, que poden aconsellar fer noves incorporacions o modificacions en el projecte educatiu de la ciutat.
Potenciar la participació de ciutadans i institucions en òrgans de coordinació territorial, per tal de facilitar el contacte directe i seguit entre projecte i realitat, entre iniciativa de ciutat i iniciativa del ciutadà.
Negociar i pactar amb les altres administracions amb competències en serveis que intervenen a la ciutat i amb institucions amb presència notable a la ciutat, per tal que la concreció de les seves polítiques tinguin en compte la vinculació amb el projecte educatiu de ciutat i dins el que sigui possible, s'impliquin en la implantació d'aquells projectes que se'n derivin i que caiguin dins el seu camp d'intervenció natural.
Descentralitzar la gestió política, amb recursos i competències reals, per tal de facilitar una interacció àgil i funcional entre polítiques educatives i dinàmiques de base, única forma de plantejar projectes educatius de ciutat amb possibilitats de ser instruments de progrés social, de recuperació de la implicació del ciutadà amb el seu territori i d'aprofundiment en la democratització real de la societat.
Així mateix, caldria evitar qualsevol forma d'actitud il·lustrada en la implantació d'aquest projecte educatiu. Tant els continguts dels projectes que li aniran donant vida, com les estructures que es vagin generant per gestionar-lo, hauran de respondre a necessitats reals i funcionals dels ciutadans i institucions que hi estiguin implicats. Per exemple, els òrgans de coordinació que s'han proposat en apartat anteriors, haurien de servir com a referent inicial per orientar les decisions sobre com crear marc en els que ubicar les iniciatives habilitadores i participatives a les que s'ha fet insistència, però caldria tenir ben clar que haurien de nàixer per donar resposta a necessitats observades a la pràctica o previstes en projectes a implantar. Una creació mecànica i generalitzada d'òrgans com aquests, provocaria un fracàs important i un pas enrera en la dinamització de ciutadans i institucions al voltant del fet educatiu de la ciutat.
En aquest sentit cal entendre la proposta de vinculació entre òrgans de coordinació i la descentralització política per districtes de l'Ajuntament de Sabadell: si aquesta descentralització política és buida o inoperant, totes aquelles propostes d'estructuració ciutadana que s'hi basin, fracassaran. En aquest sentit, caldria assegurar que la creació d'òrgans de coordinació entre agents educatius o entre serveis, només es fessin en aquells districtes amb suficient potencial polític real com per poder dirigir un procés participatiu que vinculi de manera eficaç les expectatives, necessitats i iniciatives del ciutadà amb les iniciatives, necessitats i expectatives de la ciutat.
