1. Introducció

La societat actual, especialment la del primer món en la que ens movem, ofereix al ciutadà tot un ventall de possibilitats de relació i desenvolupament que posa en crisi el paper present i futur d'aquelles comunitats de base que tradicionalment constituïen el marc de relació i socialització de les persones. En aquests moments un ciutadà pot establir diversos àmbits de relació, fins i tot relativament estables, tant més diversos quan més capaç sigui d'interactuar en aquesta societat de la comunicació. Així doncs, el ciutadà del futur tendirà a repartir, de manera simultània, el seu sentiment de pertinença entre diverses comunitats.

El concepte de comunitat doncs, ha d'admetre aquesta implicació parcial dels seus components i ha de ser capaç de col·laborar i de compartir activitat amb altres comunitats amb les que pugui coincidir de manera més o menys esporàdica. Aquesta necessitat de col·laboració és especialment rellevant entre comunitats basades en la relació física i comunitats basades en la relació virtual, en tant quan les segones poden desenvolupar-se d'una manera il·limitada i debilitar o reduir a la mínima expressió les possibilitats de desenvolupament de les primeres.

A més, les comunitats de relació clàssiques: família, veïnatge, entitats participatives d’abast local... que fins ara han estat el marc de socialització més important, presenten alguns punts febles davant la nova situació: tendeixen a ser molt exigents amb els seus membres, volen abastar més àmbits del que els és pertinent, toleren malament que els seus membres es relacionin amb altres comunitats i, a més, actualment acostumen a ser considerades com a símptoma de feblesa davant la modernitat. Aquestes febleses contrasten amb la flexibilitat i el baix nivell d'exigència formal de les relacions virtuals. A més, gaudeixen d'una facilitat extraordinària per superar artificialment els conflictes centrals de la nostra societat: la solidaritat, la convivència, la interculturalitat, la integració,... ja sigui perquè es desenvolupen en entorns selectius per sí mateixos, ja sigui perquè generen vincles que poden ser trencats en qualsevol moment sense més complicacions o ja sigui perquè els factors segregadors que es manifesten en les relacions físiques no es fan necessàriament evidents.

Cal que els ciutadans s'eduquin per fer compatibles aquestes dues vessant de les relacions estables entre persones en la societat del futur. Unes i altres són necessàries per un desenvolupament harmònic i complet de ciutadà.

L’àmbit local és el marc privilegiat en el que inserir aquest procés de síntesi i de confluència entre les dues tendències. Però, perquè això sigui possible, les polítiques locals han de fugir de jugar papers protagonistes i centrar-se més en crear condicions perquè els ciutadans s'impliquin i intervinguin en el fer ciutat: la responsabilitat principal del municipi és la d’habilitar al ciutadà i les seves comunitats per ser protagonistes principals del projecte de ciutat.

Com abans s'ha comentat el concepte clàssic de comunitat tendeix a l'exclusivitat i el sectarisme. Per aquesta raó cal concebre una recuperació de les comunitats de base però amb un canvi cap a la flexibilitat i cap a la capacitat de col·laborar i coordinar-se amb altres comunitats amb les que coincideixi.

Es poden destacar quatre característiques que poden ajudar a desenvolupar línies estratègiques per a la recuperació i activació de comunitats de base:

1. El nivell d'identificació dels seus components amb un projecte més o menys explícit de comunitat.

2. El grau d’autoestima que genera en els seus components.

3. L'increment en els recursos i les competències funcionals de que disposa, però fugint de concepcions exclusivistes d'aquestes competències i recursos.

4. El poder real per influir en les decisions que l’afecten, és a dir, el grau en que aquest comunitat és considerada com a referent quan es prenen decisions que afecten els components de la seva comunitat d'influència.

La comunitat escolar és un exemple paradigmàtic d'aquesta concepció de comunitat i la seva adaptació i el seu desenvolupament en el marc de la societat de la informació i la comunicació estarà molt coaccionada a la facilitat amb la que sigui capaç de moure's amb els paràmetres de comunitat que abans s'han descrit.

2. Fet educatiu - Fet escolar

La societat de la informació i la comunicació, activa i multiplica els agents educatius que de manera funcional participen d'una oferta educativa múltiple i variada. Sovint, el ciutadà disposa de tot un seguit d'accions educatives més o menys sistemàtiques, més o menys formals que li van oferint espais de formació als que s'implica d'una manera més o menys lliure i més o menys conscient, però que influeixen en el seu desenvolupament com a persona individual i social.

Per aquesta raó, la concepció de fet educatiu ha d'anar molt més enllà del que és estrictament escolar. Com s'ha comentat, canvien els espais educatius i canvien els temps educatius. Qualsevol lloc i qualsevol moment de la vida de les persones és susceptible de generar intervencions educatives. Canvien també les capacitats bàsiques a desenvolupar: rellevància dels instruments bàsics per l'aprenentatge, la rellevància de l’aprenentatge de llengües estrangeres, la capacitat de comprendre i interpretar noves situacions, l'autonomia, la creativitat, la recerca i gestió de la informació...Aquests canvis fan que la no adaptació a la nova situació, generi exclusió de la que és molt difícil sortir, doncs els recursos i les estratègies educatives que es destinen a l'actualització de les capacitats dels ciutadans, acostumen a ser més i millor aprofitats per aquells ciutadans que ja estan integrats en el sistema, de manera que el que es programa i dissenya per compensar diferències, en realitat les consolida o les augmenta.

La societat de la informació i la comunicació presenta un marc complex d'ofertes que cal endreçar. El repte és aconseguir que l'ordre i la coherència s'aconsegueixin d'una manera activa, participativa i integradora, fugint de plantejaments il·lustrats i uniformitzadors.

El projecte educatiu de Sabadell ha de ser l'instrument que ordeni i doni coherència a la intervenció educativa de la ciutat en el marc abans descrit. Per això, a més d'incorporar el fet escolar, ha de ser capaç d'influir en el conjunt de les intervencions educatives no escolars que es produeixen en el conjunt de Sabadell. Aquesta influència ha de tendir a consolidar les institucions educatives, escolars o no, que participin en el projecte educatiu de Sabadell, anant més enllà de provocar implicacions estrictament individuals dels ciutadans.

En concret, pel que fa a les escoles, s'haurà de treballar per aconseguir que evolucionin en diverses línies estratègiques, com poden ser:

• que defineixin les seves ofertes educatives en projectes que puguin ser identificats i compartits pel conjunt de la seva comunitat.

• que sigui receptiva i activa en la col·laboració amb altres institucions educatives en iniciatives que vagin més enllà del que és estrictament escolar.

• que sigui capaç de superar la seva tradicional posició jeràrquica en les relacions amb altres institucions, per tal de poder interactuar amb altres agents educatius en termes d'igualtat.

• que exigeixi però també que es procuri recursos per la via funcional i que no rebutgi competències, tot assumint, si cal, noves responsabilitats.

Aquestes línies estratègiques no són fàcils de desenvolupar. Hi ha diversos obstacles a tenir en compte: la forta tendència endògena i jeràrquica de la cultura escolar, la posició conservadora i sovint reaccionària del ciutadà respecte l'escola, especialment davant el canvi i la innovació escolar o la recuperació del paper de selecció social de l'escola en moments d'extensió de l'ensenyament obligatori. Aquestes dificultats exigeixen a l'escola plantejaments que vagin més enllà dels estrictament escolars perquè són producte de fets socials complexos i globals, inassequibles a la seva intervenció tradicional.

Cal però deixar clar que no hi haurà una educació democràtica promocionadora i integradora per tota la societat, sense una escola democràtica, promocionadora i integradora. I això implica aprofundir en les concepcions comprensives i participatives de l'escola i en la millora de la seva capacitat per donar respostes educatives que donin eines a tots els ciutadans per adaptar-se i integrar-se a la nova societat.

3. La comunitat escolar

Aquesta necessària recuperació de la comunitat escolar s'ha presentat en un marc d'intervenció que va més enllà de l’escola i, fins i tot, més enllà del que és educatiu. Es parteix, però, d'una percepció poc exitosa del concepte de comunitat escolar, especialment pel que fa a la xarxa de titularitat pública. Per aquesta raó, tot i els advertiments que abans s'han fet sobre la necessitat de superar l’associació entre educació i escola a l'hora de determinar el contingut i les línies de desenvolupament del projecte educatiu de Sabadell, caldrà fer una atenció especial en facilitar que la comunitat escolar evolucioni en el sentit de millorar la seva solides i la seva significativitat. Això implica contemplar algunes línies estratègiques:

• Per millorar el nivell d'identificació de la comunitat escolar és imprescindible que a les escoles es generin projectes educatius que donin respostes immediates a determinades demandes de la comunitat d'influència. Cal, per tant, afavorir, donar suport i incentivar processos amb els que les escoles vagin definint i adequant els seus projectes, tenint en compte les expectatives de les seves comunitats.

• Per incrementar l'autoestima de les comunitats escolars cal ajudar a les escoles a difondre i explicar els seus projectes, doncs la identificació genera autoestima només si aquell projecte és valorat, també, des d’altres comunitats o altres entorns. En concret, serà molt important treballar per un Mapa Escolar de Sabadell que faciliti l’ajustament entre l’oferta del servei i la demanda dels ciutadans, però que respongui a criteris de suport i discriminació positiva en aquelles zones amb més risc d’exclusió social. Alhora, aconseguir un procés d'escolarització que es basi en la claredat i la riquesa de la informació sobre l’oferta real de cadascuna de les escoles i de cadascuna de les zones escolars. En aquests dos sentits, s’ha de contemplar el contingut de la ponència sobre el Mapa Escolar de Sabadell que es presenta conjuntament amb aquesta.

• L’increment de recursos s'aconseguirà ajudant i convencent als centres que, per millorar la seva resposta educativa, cal incorporar de manera coordinada, recursos materials i humans d'altres institucions i comunitats, escolars o no, amb les que es poden establir convenis de col·laboració. Per incrementar les seves competències, caldrà ajudar a l'escola a implicar-se en iniciatives que afectin a la seva comunitat i en aspectes que, encara que no estiguin contemplats en els seus projectes educatius, puguin ajudar a consolidar i augmentar el reconeixement de la institució escolar entre els components de la seva comunitat.

• El poder de la comunitat escolar, entès com un indicador de la seva capacitat d'influir, tot i que ha de ser resultat de l’acció intransferible de cada escola, es pot potenciar des de fora tenint en compte l’escola a l'hora de concretar projectes i plans d'actuació que afectin a la seva comunitat.

Cal tenir present que aquestes quatre components del fet comunitari no són independents, sinó que interactuen les unes amb les altres, de tal manera que una intervenció en la línia de dinamitzar i consolidar les comunitats escolars pot manifestar-se de manera diversa i adequada a les possibilitats de cada situació. Així, cal esperar que potenciant els projectes educatius dels centres, es provoqui de manera indirecte un increment de l'autoestima, es generin iniciatives per a millorar els recursos i incrementar les competències i, també, amb el temps s’aconsegueixi un increment del pes de l'escola en el seu entorn d'influència. O que una potenciació de l'accés de l'escola a recursos no escolars, pot afavorir a la dinamització dels seus projectes, pot ajudar l'increment de l'autoestima i pot incrementar les relacions de poder que estableix amb el seu entorn. Cal però, tenir en compte que un objectiu central del projecte educatiu de Sabadell ha de ser la millora de la implicació conscient de l’escola amb el territori. En aquest sentit, s’ha d’advertir que la solidesa i la vitalitat del projecte educatiu d'una comunitat escolar, no té per què implicar una relació forta i de qualitat amb el seu entorn. Per aquesta raó, la intervenció escolar de l'administració local en el marc del projecte educatiu de Sabadell, haurà de fer especial atenció a que desenvolupament de la comunitat escolar vagi acompanyat del reconeixement i l’arrelament de l’escola al territori.

4. El projecte de ciutat

Una ciutat és un eixam de persones i comunitats amb interessos i iniciatives que es cavalquen, complementen, oposen o reforcen en la seva vida quotidiana. Davant d'aquest aparent caos ordenat, es planteja el repte de treballar perquè la ciutat defineixi el seu propi projecte i aconsegueixi que aquest projecte respongui a les expectatives, inquietuds, iniciatives i dinàmiques que de manera espontània generen els seus ciutadans i les seves comunitats. Fer ciutat és, doncs, crear com un camp magnètic delicat i intangible però constant i que actua en tots els racons de la ciutat, orientant les iniciatives de base en itineraris alhora oberts, però alhora ben definits que van conformant la pròpia identitat ciutadana. La ciutat és, doncs, una comunitat en si mateixa, que ha de tenir cura del nivell d'identificació dels seus ciutadans amb al projecte de ciutat, que ha de generar i participar de l'autoestima d'aquells que la composen, que ha de cercar l'increment de recursos i competències tant en àmbits interns com externs que conjunturalment són fora del seu abast, la qual cosa ha d'anar acompanyada d'un increment de la seva capacitat de ser considerada com un referent a l'hora de que altres administracions i institucions prenguin decisions que afecten al conjunt dels seus ciutadans.

L'enfortiment de la ciutat com a comunitat local, aconsella una gestió del projecte de ciutat que, partint de les necessitats, interessos i activitat dels ciutadans i institucions de base:

• habiliti espais de coincidència i de coordinació en l'acció, que afavoreixin projectes més complexos

• faciliti que aquests projectes puguin ser coneguts i reconeguts com a projectes de ciutat, a partir d'òrgans de participació directe.

• faci possible que amb el temps i en base a estructures de descentralització política, aquest projectes de ciutat vagin caracteritzant i redefinint el projecte de ciutat de Sabadell.

El projecte educatiu de Sabadell s'ha de concebre com una part important del projecte de ciutat. Difícilment hi haurà un projecte educatiu de ciutat amb identitat i reconeixement sinó hi ha un projecte de ciutat reconegut i identificat per als seus ciutadans. Per aquesta raó, la gestió del projecte educatiu de Sabadell hauria de respirar les mateixes característiques del que s'ha comentat per al projecte de ciutat.

En els apartats que segueixen es pretén fer una a aproximació més concreta i detallada de les dinàmiques i actituds que poden ajudar a la generació d'un projecte educatiu per Sabadell i arrelat a Sabadell que, partint d'una formulació bàsica i inicial sobre els valors que haurien de caracteritzar la convivència a la nostra ciutat, sigui capaç d'integrar allò que es vagi concretant, matisant o incorporant a partir de les aportacions que resultin de reflexions pacients i sistemàtiques sobre l'experiència col·lectiva.

5. L'escola i el territori

En la part inicial del document ja s’ha fet esment al fet que la relació entre l’escola i el territori no es pot considerar com un fet natural ni espontani. Cal entendre que és una dinàmica que s’ha de alimentar, fins i tot generar, a partir de la pràctica escolar existent, coincidint amb aquesta pràctica i amb la voluntat d’influir en les formes que va prenent la pràctica escolar. Seria molt perillós suposar que una comunitat educativa sòlida i activa, per sí mateixa tendirà a una identificació amb l’entorn més immediat. Ben al contrari, és més facil de trobar exemples de comunitats escolars sòlides i actives que s’identifiquen amb estrats culturals i ideològics que exemples d’aquest tipus de comunitat que mantenen i participen en ofertes de col·laboració i relació amb el territori.

En efecte, la reactivació del paper de selecció social que es detecta de manera relativament estesa, es pot considerar com un efecte més de la tendència a distanciar-se de l’entorn, especialment en escoles amb una forta identitat i amb nivells notables d'autoestima.

El repte és, doncs, aconseguir que sigui compatible el fet que l'escola es projecti cap a relacions amb entorns més o menys allunyats i diversos, amb una recuperació del seu paper com institució arrelada a la comunitat territorial en la que està físicament ubicada i a la que, sovint, pertany la majoria de la seva comunitat escolar.

L’entorn local és el més adequat per incidir en aquests processos, doncs generalment els centres educatius ofereixen els seu servei a comunitats que pertanyen a una mateixa localitat o comarca. Per aquesta raó, l'administració local hauria de tenir les competències i la responsabilitat formals per fomentar i donar suport a aquesta vinculació entre escola i territori, doncs aquesta vinculació és un factor clau, encara que no únic ni determinant, per aconseguir implicacions més significatives entre els ciutadans i l'entorn (ja sigui el barri, la ciutat o la comarca) i això, es configura com un dels factors clau per una integració de qualitat en la societat de la informació.

La distribució actual de competències, però, està molt allunyada d’aquest criteri. Les administracions locals tenen poques competències i qualitativament febles. De totes maneres, encara que l’Administració Local no gaudexi d’una distribució de competències educatives més favorables, cal que actuï en la línia d’influir i condicionar perquè, a la pràctica, les polítiques educatives que s’implanten en el seu territori afavoreixin els processos d’identificació entre escola i territori als que abans s’ha fet referència.

Com que aquesta proposta està relacionada amb el desenvolupament d’un projecte educatiu per Sabadell, en el que segueix es fa una caracterització dels continguts, objectius, obstacles, formes d’intervenció i claus d’èxit en aquesta intervenció, en aquells aspectes que afecten al possible paper de l’administració local. Queda clar que altres administracions tenen moltes més competències escolars, i per tant moltes més responsabilitats polítiques sobre el fet educatiu a Sabadell, però cal insistir en la necessitat d’endegar pràctiques polítiques locals que, mantenint viu el debat sobre un nou repartiment de competències i responsabilitats entre les administracions públiques, evitin que aquest debat condicioni o bloquegi iniciatives més operatives. Cal insistir, doncs, en que aquest debat s’ha d’activar i impulsar, però que no ha de ser un obstacle i sí un incentiu, per aconseguir impregnar de Sabadell la intervenció educativa, pública o privada, que es produeixi en la ciutat.

6. Concreció de la interacció escola-territori en el marc del PES

Tot seguit es proposen diverses línies de desenvolupament del que podria ser un projecte d’intervenció política a Sabadell que afavorís la interacció entre comunitat educativa i territori. Cada iniciativa potencial de relació entre escola i territori cal analitzar-la des de diferents punts de vista, per tal de preveure línies estratègiques de desenvolupament de projectes i programes que multipliquin la seva eficàcia i facilitin la seva traducció en activitat pràctica, la seva transferència i el seu reconeixement com iniciatives de ciutat.

Per poder fer aquesta anàlisi amb detall, es concreten tres punts de vista des dels que observar aquestees iniciatives i fer-ne propostes d’intervenció. Són:

1. La finalitat de la interacció: amb el que es proposa caracteritzar les activitats i iniciatives de relació entre escola i entorn segons allò que es vol aconseguir.

2. Els agents que participen en la interacció, per tal d’analitzar i caracteritzar aquestes iniciatives segons aquells components de la comunitat escolar i de la comunitat local que són els actors amb més protagonisme.

3. L’àmbit territorial en el que es gestionarien les iniciatives de relació entre escola i territori: amb el que es proposa analitzar aquestes iniciatives de relació entre escola i territori segons el seu abast territorial. Aquest punt de vista és especialment pertinent perquè cal prevuere iniciatives que es produeixin estrictament en una comunitat escolar, d’altres que implicaran a centres d’un barri o d’un districte i d’altres que afectaran a centres de tota la ciutat o de la comarca.

Així, per a cadascuna d’aquests punts de vista, es posen exemples, s’assenyala allò que pot ajudar al desenvolupament de l’activitat escolar, es destaquen alguns perills, es descriuen les línies estratègiques que podria i caldria desenvolupar des de l’àmbit local al respecte i s’assenyalen alguns reptes o claus d’èxit per aconseguir avançar significativament en el desenvolupament de la línia estratègica definida.

La finalitat de la interacció

Respecte aquesta vessant de les experiències d’interacció es proposen cinc grans blocs que poden correspondre a:

1. Activitat i iniciatives en les que el territori és un recurs per dissenyar activitat d’aprenentatge.

2. El territori com a base de coordinació de centres escolars que imparteixen la mateixa etapa educativa o entre centres que imparteixen etapes educatives diferents.

3. El territori com a base per a una intervenció de l’escola integrada en una xarxa de serveis personals.

4. El territori com a base de la participació dels diferents estaments escolars i altres agents educatius en el desenvolupament dels projectes educatius de ciutat.

5. El territori com a base de referència per a concretar iniciatives d’intercanvi i relació entre centres educatius i altres institucions, escolars o no, d’altres llocs i/o característiques.

Aquestes cinc tipologies basades en les diferents finalitats en que el territori és present, són analitzades tot seguit atenent als cinc apartats que s’han descrit anteriorment: exemples, suports a la intervenció escolar, perills, línies estratègiques d’actuació i reptes.

a. Quan el territori és un recurs cultural, productiu, social, natural,... per el disseny d’activitats d’aprenentatge escolars: visites a museus, audicions musicals, assistència a obres de teatre, visites a empreses, participació en petits projectes ciutadans, participació en convocatòries esportives...

• Amb aquestes iniciatives l’escola pot aconseguir un increment quantitatiu i qualitatiu dels recursos per desenvolupar la seva tasca i, a l’hora, un apropament de les iniciatives escolars a les diverses ofertes que l’entorn ofereix als infants i joves. A més, es facilita el contacte de l’escola amb altres ambients i altres professionals, amb el que s’avança en una concepció més oberta i àmplia del fet educatiu, ampliant el seu abast a iniciatives i accions educatives no escolars.

• Es poden citar alguns perills: la tendència de l’escola a "escolaritzar" tot el que toca, la possibilitat d’incorporar aquestes accions com a quotes d’innovació formal, o que aquestes activitats es contemplin com activitats aïllades i sense connexió amb la resta de l’activitat escolar.

• Des de l’àmbit local caldria facilitar aquestes iniciatives, canalitzant les ofertes públiques o privades que s’hi refereixin, animant i donant idees a altres institucions per tal de participar en iniciatives educatives de col·laboració amb l’escola i procurant la màxima implicació del professorat i de la institució escolar en la seva planificació, organització, realització i avaluació.

• El repte seria aconseguir que amb aquesta obertura a realitats i agents educatius no escolars, l’escola augmentés i actualitzés els seus recursos amb varietat i qualitat, però també, que a partir d’aquestes activitats, la comunitat educativa comencés a veure l’escola com un agent educatiu que amplia el seu marc de competències més enllà de les estrictament escolars.

b. Quan el territori és la base de coordinacions entre centres educatius que imparteixen les mateixes etapes escolars o entre centres que imparteixen etapes diferents ( des de les llars d’infants fina a les escoles d’adults), lligats per itineraris escolars o per vinculacions més o menys formals,...: relació entre les llars d’infants, escoles de primària, centres de secundària, escoles d’adults o centres d’educació especial d’una mateixa zona o de tota la ciutat, així com la relació entre llars d’infants i escoles de primària, centres diversos i escoles d’educació especial, centres de secundària i escoles d’adults,....

• Amb aquestes iniciatives l’escola pot aconseguir participar en propostes escolars més globals, implicant diferents centres escolars, ja sigui de forma esporàdica, ja sigui amb propostes més sistemàtiques. Amb totes aquestes iniciatives i els projectes, programes i activitats que podrien generar, caldria anar avançant cap a la concreció de projectes educatius territorials de diversa envergadura, ja sigui de la simplicitat d’un projecte educatiu de barri fins a plantejar-se la complexitat d’un possible projecte educatiu de comarca.

• Es poden citar, entre d’altres, alguns perills:

  - En el cas de la xarxa pública, la gestió escolar de centre té poques competències formals, la qual cosa acostuma a provocar rigideses i poca estabilitat en les iniciatives de col·laboració entre els centres. Aquesta inestabilitat i rigidesa pot bloquejar iniciatives de coordinació horitzontal o vertical entre escoles.

  - Els fenòmens de competitivitat entre escoles d’una mateixa etapa educativa obstaculitzen el camí cap a incrementar les competències compartides.

  - El possible desconeixement mutu i els possibles prejudicis entre centres d’etapes educatives diferents i entre centres de diverses tipologies, poden ser obstacles significatius per avançar cap a intervencions educatives coordinades, complementades o compartides.

• Des de l’àmbit local caldria promocionar les coordinacions entre centres educatius:

  - en el cas de coordinacions entre centres relatius a les mateixes etapes escolars, reconeixeent la seva existència, coneixent de prop els seus problemes, expectatives i iniciatives, tenint-los en compte tant per la consulta com per la implicació directe en la implantació de projectes locals que tinguin alguna vessant educativa.

  - coneixent, impulsant i/o dinamitzant les relacions entre centres d’etapes educatives diferents, tant pel que fa a tendir cap un servei educatiu funcionalment integrat, com per treballar per a la coherència i complementarietat global de l’acció educativa d’un territori.

  - Facilitant els contactes entre centres educatius ordinaris i especialitzats, entre centres d’etapes obligatòries amb escoles d’adults,... i així facilitar el coneixement mutu, l’intercanvi d’experiències i recursos i la possible realització d’activitats conjuntes en la línia d’anar incorporant a la pràctica el que sembla ha de ser una característica de la intervenció educativa en el futur: els ciutadans han d’aprendre tots i durant tota la vida i la comunitat ha de facilitat agents educatius per a tots i per totes les edats.

El repte seria aconseguir que l’escola podes oferir:

- seguretat a les famílies pel que fa als itineraris escolars, tant en el sentit de tenir més certeses sobre la seqüència de centres als que accedirà el seu fill o filla, com a als nivells suficients de coordinació i de coherència entre els projectes educatius respectius

- al menys en la xarxa pública, ofertes escolars de zona de qualitat, variades, complementades i eficaces, sense malversació de recursos ni d’energies en competitivitats estèrils i improductives i compensant i donant suports complementaris a centres escolars amb dèficits constattables.

- una imatge de servei educatiu diversificat tant per edats com per projectes i possibles especialitats, però amb la voluntat de coincidir i de col·laborar en allò que permet millorar l’oferta educativa global.

c. Quan el territori és la base per establir coordinacions entre l’escola i els altres serveis personals que treballen en la mateixa comunitat: centres d’atenció primària de salut, serveis socials municipals i de la DGAI, seguretat vial i ciutadana, centres cívics, serveis culturals i esportius i tots aquells altres serveis personals que intervenen en un mateix territori, sigui quina sigui l’administració o la institució de la que depenguin.

• Amb aquestes iniciatives l’escola pot aconseguir implicar-se en accions educatives més complexes, necessàries per donar resposta a la complexitat creixent de l’activitat educativa, quan els projectes educatius aprofundeixen en els aspectes comprensius, integradors i promocionadors. D’aquesta manera, l’escola no només pot incrementar els recursos dels que pot disposar i pot millorar l’efectivitat dels propis recursos, sinó que augmenta molt clarament la seva influència en el fet educatiu global i incrementa a la pràctica les seves competències educatives.

• Es poden citar alguns perills:

- la tendència dels diversos serveis personals (inclosa l’escola, evidentment) a dissenyar respostes poc permeables a aportacions d’altres serveis, especialment si depenen d’administracions polítiques diferents.

- el costum de plantejar aquestes iniciatives només quan hi ha un conflicte a resoldre i restringir-les a allò que té a veure amb el conflicte.

- la tendència a plantejar aquesta col·laboració, més com una cessió del "problema" que com una oportunitat de intervenció coordinada.

• Des de l’àmbit local caldria habilitar i gestionar espais de trobada entre serveis personals coincidents en el territori, que permetés fer plantejaments més sistemàtics, separats del conflicte i preventius, amb la voluntat de destacar la complementarietat entre competències, detectar els dèficits globals i resoldre els cavalcaments amb eficàcia. Caldria, també, negociar o reivindicar si cal, la predisposició dels serveis centrals de les diferents administracions per tal de preveure la imprescindible flexibilitat en les seves unitats territorials, fent possible l’adequació de les polítiques respectives a la necessària coherència global en la intervenció en el territori.

• El repte seria aconseguir que els serveis personals que actuen en un territori de la ciutat, entre ells els escolars, tendeixin a generar projectes d’intervenció integrals en base a la coordinació i a la reflexió compartida en l’acció, i que això anés sent observat a la pràctica pels ciutadans implicats.

d. Quan el territori és la base per establir accions de representació d’estaments de les comunitats escolars: la representació de les comunitats escolars en consells escolars del territori, la representació dels estaments de les comunitats educatives (especialment alumnes o pares i mares) en òrgans de participació específics d’estament d’àmbit territorial o les representacions de l’administració local en els consells escolars de les escoles:

• Amb aquestes iniciatives, per un cantó l’escola pot vincular el seu projecte educatiu a projectes de ciutat, ja sigui estenent les seves iniciatives o preocupacions al conjunt del territori, com transferint-les als altres centres, inspirant accions, reflexions o projectes adaptats. Aquesta relació entre centres es pot establir directament a partir dels marcs de coordinació de directors de centre o, indirectament, a partir d’òrgans de coordinació territorial d’estaments (més en el cas d’alumnes o pares i mares).

• En aquest cas, cal dir que amb aquestes accions i organitzacions es pot aconseguir que els projectes de ciutat que tinguin o admetin alguna component educativa, activin o inspirin iniciatives educatives en les comunitats escolars, facilitant la relació entre aquelles projectes de ciutat i les iniciatives dels ciutadans.

• Es poden citar alguns perills:

  - que els òrgans de coordinació de directors estigui excessivament polaritzat cap a la resolució de temes més tècnics o de gestió educativa general i tingui poc espai per a la coordinació sobre aspectes més relacionats amb activitats educatives concretes.

  - que els components d’aquests consells escolars o òrgans de representació per estaments, tinguin una posició feble en el consell escolar de centre i els sigui difícil estendre propostes que es puguin transformar en projectes de centre.

  - o que els representants de l’administració local als consells escolars, no puguin basar la seva intervenció en orientacions polítiques definides o no adequades per aquell territorial.

• Des de l’àmbit local caldria:

  - reconèixer els òrgans de coordinació territorial de directors i directores de centre. Així mateix, i en el marc del Pla de Formació Permanent de Zona, es poden proposar marcs de coordinació entre coordinadors pedagògics o Caps d’Estudi de centres, per tal de facilitat la transferència de projectes de centre cap a projectes de zona i de ciutat o per facilitar la participació activa de centres en projectes de ciutat.

  - impulsar, si es donen les condicions, la creació d’òrgans de representació territorial per estaments, però tenint cura i ajudant a que els representants dels diferents estaments puguin fer efectiva la seva representativitat funcional amb nivells adequats d’eficàcia. En aquest sentit, cal sempre partir del fet que si un òrgan de representació i participació no té els mínims exigibles, seria millor eliminar-los cercant noves formes més realistes i funcionals.

  - Pel que fa als representants de l’administració local als consells escolars, cal fer un esforç per dissenyar una política d’intervenció a les escoles, que permeti donar coherència global a la seva actuació i rehabilitar el seu paper al voltant de les funcions de connexió funcional entre l’escola i l’entorn i molt especialment a la connexió entre l’escola i els serveis que depenen de l’administració local.

• El repte seria aconseguir que:

  - La ciutat disposés de marcs des dels que fer possible l’intercanvi d’experiències sobre projectes de centre al voltant de la relació entre centre i entorn i fer possible presentar a la xarxa escolar de tots els nivells els projectes de ciutat que realment o potencial inclouen components educatives a treballar des de l’entorn escolar.

  - Els òrgans de representació per estaments existents tinguin una vida amb la mínima solidesa exigible, per tal d’actuar com òrgans de reconeixement territorial d’iniciatives i preocupacions de base i, alhora, com òrgans de dinamització i implicació dels estaments de la comunitat educativa en iniciatives relacionades amb el territori.

  - Pel que fa a la representació local en els consells escolars, des de l’escola hauria d’incrementar-se la funcionalitat de la seva presència i des de l’administració local valorar i aprofitar la seva potencialitat com observatori proper i qualitatiu de la realitat escolar en tot el territori.

e. Quan el territori és un referen en activitats de relació entre comunitats escolars, entre comunitats escolars i altres que no ho són, siguin del mateix territori o no: intercanvis físics entre centres escolars del mateix territori, del mateix país o de països diferents, relacions entre l’escola i altres comunitats no escolars, intercanvis virtuals entre centres educatius o entre centres educatius i altres comunitats o institucions.

• Amb aquestes iniciatives, l’escola cal que pugui incorporar en el seu projecte iniciatives que desenvolupin capacitats de relació humana, de convivència, de flexibilitat davant la diferència, de solidaritat, d’integració en entorns culturals diferents, de síntesi cultural, d’identificació no dogmàtica amb la pròpia cultura,... i així, fer compatible el potencial de relacions físiques i virtuals que permeten les noves tecnologies de la comunicació, amb una interacció creativa i progressista amb la identitat pròpia.

• Es poden citar alguns perills:

  - que les comunitats amb més dèficits econòmics o culturals no entrin en aquest procés de relació amb altres comunitats

  - que comunitats amb nivells econòmics o culturals més desenvolupats, s’impliquin en aquests processos per fomentar la diferenciació social

  - que iniciatives de relació virtual tinguin un tractament bàsicament tècnic, sense la component de projecte col·lectiu amb finalitats educatives lligades a projectes de centre molt més globals.

  - que aquestes experiències es desenvolupin sense incorporar cap referent cultural propi, creant les condicions idònies per a una colonització cultural d’aquests ciutadans.

• Des de l’àmbit local caldria:

  - Oferir suports logístics per aconseguir estendre aquestes iniciatives en la majoria de centres, aplicant una política de discriminació positiva per a fer possible que les comunitats escolars més desfavorides puguin participar activament en aquest tipus d’iniciatives.

  - Aconseguir que la ciutat i/o el país siguin protagonistes destacats en aquestes activitats d’intercanvi, de manera que s’incloguin activitats en les que es presentin les seves característiques històriques, culturals, productives, polítiques ... fugint de xovinismes ridículs però també de complexos injustificats.

  - Pel que fa a les relacions virtuals, caldria que l’àmbit local accelerés la generació de suports tècnics i metodològics, per tal d’aconseguir que des d’un inici, aquestes iniciatives siguin possible i incorporin en el seu desenvolupament els referents històrics, culturals, productius o polítics als que es feia referència anteriorment.

• El repte seria aconseguir que els perills de desarrelament i individualització que pot acompanyar les experiències de relació entre comunitats o la implantació de les noves tecnologies de comunicació virtual, esdevinguin una oportunitat per fer compatible el desenvolupament de capacitats de relació oberta, creativa i integradora dels ciutadans amb l’aprofundiment en el coneixement crític de la pròpia identitat, posant els pilars per una formació intercultural a partir de referents sòlids i per tant, no dogmàtics.

Els agents que participen en la interacció

Si primer s’han analitzat les possibles iniciatives de relació entre escola i territori a partir del que s’hi volia aconseguir, ara es proposa analitzar-les fent especial atenció a les característiques dels agents i/o protagonistes d’aquestes iniciatives. Per això, analitzarem les següents situacions:

1. El cas en que els protagonistes són: professorat de diversos centres del territori, pares o mares que pertanyen a diverses comunitats escolars o alumnat de diversos centres educatius.

2. El cas en que els agents implicats són professionals de serveis o activitats productives diverses.

3. El cas específic dels protagonistes d’activitats de representació de components dels estaments de les comunitats escolars (especialment en el cas de pares i mares i alumnat) per a millorar la component participativa del fet educatiu de la ciutat.

Tot seguit, cadascun d’aquests tres casos s’analitza segons les quatre components ja descrites: que es pot aconseguir, quins perills hi ha, quines línies estratègiques podrien orientar una intervenció de l’àmbit local i quins reptes caldria assolir per aconseguir èxits en la implantació de les línies estratègiques descrites.

Quant els agents són, tots, components de la comunitat escolar i del mateix estament, per exemple:

* professorat de diversos centres que gestionen alguna activitat en la que té alguna base territorial.

* activitats dirigides a pares i mares dels centres del territori i que són gestionades per pares i mares d’escoles del territori per exemple alguna activitat relacionada amb les escoles de pares)

* activitats que gestiona i que implica, totalment o parcial, a l’alumnat de diferents centres del territori.

• Amb aquestes iniciatives, els membres de les comunitats escolars poden aconseguir intercanvis d’experiències, intervencions de més envergadura i en àmbits molt més amplis, compartir i enriquir propostes i iniciatives educatives, endegar noves línies de treball en els centres respectius... accentuant el protagonisme del territori i, en el cas de pares i mares o alumnat, promovent la seva implicació directe en la gestió i realització d’activitats educatives

• Es poden citar alguns perills: que aquestes iniciatives siguin fruit de la iniciativa individual d’alguns professors, pares o alumnes especialment actius, sense que hi hagi reconeixement de la comunitat, que aquestes activitats reforcin les comunitats escolars més fortes i aïllin les més febles, o que, en el cas dels professionals, els puguin allunyar del context cultural del seu alumnat, ...

• Des de l’àmbit local caldria:

  - Facilitar o proposar que en els plans de formació de zona es contemplin grups de professors per treballar continguts o metodologia referits a experiències d’intercanvi entre centres, molt especialment si es refereixen a experiències que inclouen aspectes relacionats amb el territori en la seva programació.

  - Tenir informació, crear recursos i suports a la generació d’activitats organitzades des de les AMPAs que s’orienten cap a concretar algun tipus d’escola de pares i mares, en forma més o menys rudimentària, facilitant la seva possible extensió a altres centres.

  - Disposar d’un pla de dinamització, suport i formació d’àmbits de coordinació d’alumnat implicat o especialment actiu a nivell de centre en activitats específiques de participació política o social: delegats o representants a consells escolars, voluntariat, dinamització cultural, activistes en campanyes referides al desenvolupament de valors cívics...

• El repte seria:

  - Fer possible que els professionals trobessin en el territori suports i marcs de relació professional que facilitessin la incorporació del fet territorial en les seves programacions.

  - Facilitar el treball als pares i mares actius en les respectives AMPAs, en el sentit de revitalitzar la seva presència i millorar la seva incidència en la comunitat escolar.

  - Treballar per aconseguir millorar la imatge i la consideració davant els companys dels delegats i representants a consells escolars i vincular els moviments de participació social dels joves al fet educatiu de la ciutat.

  - Apropar les estructures escolars a les iniciatives culturals i de lleure més espontànies dels infants i joves.

b. Quant els agents són d’àmbits professionals diferents i que coincideixen en alguna iniciativa educativa: col·laboració i/o coordinació de la intervenció de diferents serveis personals (educació, serveis socials, sanitat, lleure, seguretat,...), col·laboració de professionals docents amb altres professionals en activitats educatives específiques, en especial les que es refereixen a la col·laboració amb el món del treball, participació de diferents professionals en activitats vinculades amb la planificació de serveis ( ara, per exemple: mapa escolar de formació professional, òrgans de seguiment de projectes de ciutat (riu Ripoll))...

• Amb aquestes iniciatives, els professionals implicats poden aconseguir el coneixement mutu i sense tòpics de les competències professionals respectives, participar en actuacions professionals més complexes, millorar molt l’eficàcia de la seva activitat o l’apropament de cultures professionals diverses i sovint distants.

• Es poden citar alguns perills: la tendència endògena de les cultures professionals, les pors a la dissolució de competències professionals, les percepcions d’intrusisme professional, la tendència a establir relacions no simètriques, especialment per part dels professionals docents, l’error de plantejar aquestes iniciatives vinculades al conflicte o en termes de fets consumats,...

• Des de l’àmbit local caldria :

  - Generar espais de coordinació en l’acció dels professionals vinculats als serveis personals docents i no docents i, encara que sigui difícil, tendir a fer coincidir al màxim possible els àmbits territorials d’influència de cadascun dels serveis implicats.

  - Facilitar, convèncer, negociar, pressionar o reivindicar si cal, per a que, sigui quina sigui l’administració de la que depenguin, els diferents serveis personals s’impliquin en una intervenció territorial coherent i coordinada, al menys a la pràctica.

  - Cercar una organització dels serveis personals que sense perdre l’operativitat de cada servei, es guanyi en globalitat tant pel que fa a la informació de la que es disposi com a la intervenció més o menys sectorial que es decideixi.

  - Conèixer les experiències educatives interdisciplinàries en les que hagin participat de manera significativa entitats i institucions no escolars i que s’hagin produït en el territori, per tal de consolidar-les i en el seu cas transferir-les o generalitzar-les.

  - Detectar propostes i iniciatives d’actuacions educatives interdisciplinàries amb una potencial participació d’institucions i entitats no escolars, per tal de facilitar i activar la seva materialització.

  - Presentar els projectes de ciutat en entorns professionals multidisciplinaris, incloent els professionals docents, i promoure la seva implicació en els plans d’acció que se’n dedueixin.

  - Facilitar marcs de connexió funcional i operativa entre l’escola i les institucions públiques i privades que representen el món del treball per tal de donar resposta conjunta al repte de la relació escola-treball: concreció d’una posició ciutadana sobre la planificació de la formació professional, elaboració de protocols per a la realització de pràctiques d’empresa de cicles formatius i per a les estades a les empreses per l’alumnat del batxillerat, definició de mecanismes per a l’organització i realització de visites i col·laboracions específiques relacionades amb determinats continguts curriculars,...

• El repte seria:

  - Aconseguir que els professionals dels diversos serveis personals amb intervenció en el territori, vagin incorporant en la seva pràctica la cultura de la intervenció en xarxa.

  - Anar convertint el territori en un marc d’interaccions més o menys espontànies, més o menys institucionalitzades, però sempre basades en la informació mútua, el reconeixement competencial de cada sector professional i l’efectivitat de les respectives intervencions.

  - Aconseguir que l’escola pensi cada vegada més en establir col·laboracions amb entitats i institucions no escolars, a l’hora de concretar la seva activitat i que les institucions i entitats no escolars pensin cada vegada més amb l’escola a l’hora de dissenyar els seus projectes i programes de divulgació i projecció a la comunitat.

  - Disposar d’un marc estable per a la implantació de projectes ciutadans de relació entre escola i treball amb la participació de totes les institucions públiques i privades que hi són implicades a la ciutat o a la comarca.

c. Quant els agents són components de la comunitat escolar que exerceixen tasques de representativitat de base territorial: els representants de la comunitat en consells escolars territorials o similars i els representants de l’administració local en els consells escolars.

• Caldria aconseguir que:

  - els representants de les comunitats escolars, i molt especialment en el cas de representants d’AMPAs o d’alumnat en òrgans territorials, disposessin de recursos i temps per realitzar els traspassos d’informació tant en el sentit ascendent com descendent, sense descartar la possibilitat d’emprar també les noves tecnologies per tal de generar intercanvi d’informacions i debats amb un suport virtual.

  - els representants de l’administració local als consells escolars disposin de formació específica, criteris orientadors, autonomia de decisió "in situ" i marcs per compartir entre ells, per tal d’ajudar a rehabilitar la seva tasca i situar-la en una posició estratègica en la relació entre escola i territori.

• Es poden citar alguns perills:

  - en especial pel que fa a pares i mares i alumnat, que els representants de les comunitats siguin cada vegada més, persones amb una especial tendència a la participació, paradoxalment poc representatius de les posicions dels seus representats i esclaus de les seves opinions.

  - que els representants de l’administració local vagin perden presència significativa en la dinàmica de les escoles i, amb ells, perdi opcions el paper estratègic de l’administració local en la recuperació de l’entorn territorial en la intervenció escolar i en el fet educatiu en general.

• Des de l’àmbit local caldria:

  - Estudiar eines i recursos tecnològics per al traspàs d’informació àgil, descentralitzada i simètrica, que facilités les aportacions dels components de les comunitats educatives de base al fet territorial i a l’inrevés.

  - Contemplar formació adequada i assessorament a les persones que la precisessin, per desenvolupar la seva tasca de representació.

  - Escollir els representants als consells escolars amb criteris d’idoneïtat, reconeixent professionalment i laboral per aquesta tasca, i tenint molt en compte les seves aportacions a l’hora de valorar l’estat educatiu de la ciutat i a l’hora d’impulsar iniciatives educatives.

• El repte és millorar la dinàmica de participació real i funcional en els òrgans de participació que s’estableixin, amb el que es pot aconseguir apropar els projectes de ciutat a l’opinió, la implicació i la participació activa dels ciutadans, i fer possible que aquests projectes responguin i aprofitin al màxim les iniciatives i expectatives dels ciutadans.

En relació a l'àmbit en el que es gestionarien les iniciatives de relació entre escola i territori:

En aquest apartat s’analitzen les possibles iniciatives de relació entre escola i territori des de la perspectiva de l’àmbit territorial sobre el que es defineixen.

En una ciutat com Sabadell, els àmbits de gestió que es poden considerar són: la comunitat escolar, un àmbit intermedi, el municipi i la comarca. Per la mida i la complexitat de Sabadell, sembla adient establir un nivell territorial intermedi entre escola i ciutat. Aquesta possibilitat podria resoldre’s amb el districte, el barri o altres marcs menys formals, segons l’experiència que se’n pugui tenir fins ara de l’efectivitat que cadascun d’ells pugui tenir per facilitar la participació i la implicació dels ciutadans i institucions en el fet ciutadà. En qualsevol cas, l’àmbit intermedi que es proposi podrà definir-se diferent segons els llocs i els moments.

Fet aquest comentari, en el que segueix es caracteritzen les iniciatives i les corresponents intervencions de l’àmbit local segons aquesta àmbits:

a. La comunitat escolar com a marc d’intervenció educativa:

La comunitat escolar és el primer àmbit de gestió d’iniciatives i potser el més important. Com ja s’ha comentat, una escola ha de treballar la seva comunitat procurant alimentar la identificació i l’autoestima dels seus membres al voltant d’un projecte de centre reconegut i valorat i que alhora, valora i reconeix la necessitat de la participació i la implicació del conjunt de la comunitat en el seu desenvolupament.

b. Un nivell intermedi entre escola i ciutat com a marc d’intervenció educativa: sector, barri, districte,...

Ja s’ha comentat que, sigui quina sigui l’opció que es prengui, la complexitat de Sabadell sembla aconsellar la presència de nivell intermedis de gestió educativa entre l’escola i la ciutat. Si és el sector, el barri o el districte, ara no és un fet massa rellevant, tot i que sí ho seria en un procés d’implantació de programes i projectes concrets.

• La presència d’aquest àmbit de gestió educativa intermedi hauria de permetre treballar al voltant de professionals relacionats amb serveis escolars i no escolars, fent possible:

  - conèixer, facilitat i fer un seguiment de com es produeixen les iniciatives de relació entre els centres d’etapes i especificitats diverses, per exemple la relació entre escoles de primària i de secundària adscrits, entre els centres de primària i les escoles bressol que s’hi puguin vincular, o entre centres educatius especials i la resta de la xarxa escolar.

  - Coordinar la intervenció dels diferents serveis personals, establint sessions periòdiques de treball interdisciplinaris, incorporant els serveis educatius externs, els serveis socials, els de salut, els de seguretat ciutadana, les ofertes de lleure que s’estructurin al voltant dels centres cívics o d’altres entitats privades sòlides i reconegudes.

  - Pel que fa a l’escola, facilitar la inserció de l’activitat escolar en una resposta educativa més complex i global. Aquesta col·laboració podria concretar-se en diferents àmbits: coneixement mutu de les característiques d’aquests serveis, assessoraments mutus en el desenvolupament de l’activitat de cada servei en aquelles activitats en las que es coincideix, intervencions puntuals d’un servei en el marc de l’altre i intervencions simultànies, complementàries i coordinades de més d’un servei.

• Des de l’àmbit local caldria

  - impulsar la creació i gestió d’aquests espais de coordinació professional, facilitant, animant, negociant o reivindicant la participació d’altres serveis adscrits a altres administracions i amb incidència significativa en el territori.

• El repte seria dissenyar espais de trobada entre professionals diversos, provocant l’intercanvi, el coneixement mutu, la coordinació i la col·laboració al voltant de la pràctica, a la que s’ha fet referència repetidament en altres apartats d’aquest document

A més d’aquests òrgans de coordinació professional, caldria que aquest àmbit de gestió educativa servís per acostar les institucions i entitats diverses amb presència significativa en aquell territori i amb una incidència reconeguda en el fet educatiu. Per exemple: centres cívics o altres entitats o serveis de cohesió i acció social públiques o privades, comunitats escolars de tots els nivells, entitats educatives no reglades, empreses i comerços,...

• Des de l’àmbit local caldria:

  crear consells educatius d’àmbit, no només escolars, amb representants de les entitats i institucions a les que s’ha fet referència, dinamitzant-los, donant-los suport i reconeixent-los a l’hora de dissenyar o d’implementar política educativa local.

• El repte seria que aquests òrgans haurien de servir per conèixer de prop les iniciatives i necessitats educatives de l’àmbit intermedi, generar transferències i extensions d’experiències, projecció ciutadana de les iniciatives reconegudes a nivell d’àmbit intermedi, recollir, en el seu cas, les propostes d’acció deduïdes de projectes d’àmbit ciutadà i dinamitzar, donar suport, implicar, compensar dèficits,... en aquelles comunitats educatives de l’àmbit intermedi que ho precisin.

c. La ciutat com a marc d'intervenció educativa

La ciutat, en la seva globalitat, és un àmbit d’actuació educativa, no només com a síntesi del treball en cada comunitat educativa i en cada àmbit intermedi, sinó com marc necessari per desenvolupar projectes de ciutat amb components educatives que poden implicar intervencions de qualsevol de les escoles de Sabadell, independentment de l’àmbit intermedi on estiguin ubicades.

Caldria doncs, aconseguir que aquestes dues vessants de la intervenció educativa a nivell de ciutat garanteixin una relació adequada entre les intervencions a nivell de comunitat o d’àmbit intermedi i el projecte educatiu de ciutat. Així mateix, es presenten iniciatives i propostes d'intervenció educativa que, o no aconsellen un tractament descentralitzat o, senzillament, en cap àmbit intermedi no hi ha prou implicació en la proposta com per justificar una intervenció descentralitzada. Aquestes dues vessants, doncs, hauran d'estar presents en la gestió del fet educatiu en aquest àmbit global.

• Per això, des de l’àmbit local caldria:

  - revisar la composició del Consell Escolar Municipal, desdoblant-lo en els dos òrgans com els que es descriuran tot seguit, reduint considerablement el nombre dels components i fent-lo més àgil i operatiu, incrementant les seves competències funcionals, millorant el nivell de representativitat dels seus membres i reduint en quantitat i en poder la part escolar dels que el composen.

  - poder disposar d’un òrgan de coordinació que afectés al conjunt dels serveis personals que intervenen a la ciutat, sigui quina sigui l'administració que en tingui les competències.

  - disposar d'un òrgan de coordinació que representés al conjunt d'institucions, escolars o no, amb una forta component educativa en la seva activitat ordinària.

  - Un i l'altre, estarien coordinats per tècnics de serveis personals de l'administració local, que haurien d’assumir la seva gestió tècnica, cercant estils i estratègies professionals que afavorissin la iniciativa dels components d'aquest òrgans, tot vinculant el anar fent projecte educatiu de ciutat amb el dia a dia i amb les expectatives i iniciatives de base que podrien i haurien de representar aquests ciutadans.

• Atenent al que s'ha comentat a l'inici d'aquest apartat, l'activitat d'aquests dos òrgans de coordinació hauria de respondre a tres línies bàsiques d’actuació:

  - Tenir cura de la relació entre les iniciatives que es desenvolupen en els àmbits intermedis i el projecte educatiu de ciutat. Això s'ha de concretar en dues direccions. En una, cal que aquests òrgans coneguin i facin un seguiment de les iniciatives educatives que es produeixin en els àmbits intermedis per tal de, en el seu cas, reconèixer-les com a projectes de ciutat i transferir-les o estendre-les a altres àmbits intermedis. En l’altra, informar, animar, donar suport als àmbits intermedis per tal que s'impliquin en la implantació de forma descentralitzada de projectes de ciutat o en l'extensió o la transferència de projectes desenvolupats en altres àmbit intermedis.

  - Gestionar projectes de ciutat per als que no és adequada o no és possible una implantació descentralitzada, ja sigui pel contingut concret del projecte o perquè l'envergadura del projecte no admet una implantació per àmbits intermedis. Així doncs, aquests òrgans de coordinació de ciutat han de tenir accés directe a escoles o altres institucions de base per tal de poder conèixer i fer un seguiment directe d'iniciatives que puguin respondre a aquestes característiques, o, també, per informar, animar, impulsar a institucions i escoles a implicar-se en algun d'aquests projectes de ciutat.

  - Constituir-se com a òrgans consultius de la política educativa de la ciutat en qualsevol de les seves tres vessants: elaboració, implantació i reivindicació.

  Amb aquesta proposta el repte és crear una infraestructura que pugui ser el darrer graó en el procés de relació entre els projectes educatius de les institucions ciutadanes i el projecte de ciutat, però que alhora sigui el primer graó en el procés d’implicació de projectes educatius d’institucions amb el projecte educatiu de la ciutat.

d. La intervenció educativa en un entorn comarcal.

Tot i que en ciutats de la mida i el potencial de Sabadell, la intervenció de l’àmbit local té el seu centre de gravetat en el municipi, el fet comarcal és prou significatiu com per què sigui una realitat present en el projecte educatiu de ciutat. Un exemple clar de la rellevància de l'àmbit comarcal en poden ser propostes relacionades amb: la relació entre escola i món del treball, les iniciatives referides a l’ordenació del territori, les inquietuds i les polítiques sobre el medi ambient...