Grup de treball: Educació
i arts Grup de treball: Educació
i artsTítol: Informe sobre els precedents, la situació actual i les previsions futures
de l'ensenyament artístic a Sabadell
Autor: Joaquim Sala-Sanahuja
Data: juny de 1998
1. Consideracions generals sobre
l'ensenyament de les arts plàstiques.
2. Finalitats de l'ensenyament
artìstic.
3. L'ensenyament de les arts i
dels oficis a Sabadell.
4. L'ensenyament artìstic en
l'actualitat.
5. Vies Futures.
6. Conclusions.
Les arts plàstiques han estat considerades tradicionalment, a partir de Grècia, com la plasmació d'uns elements ideals, de caire en general mític, dins d'uns cànons determinats per cada moment històric. Tota obra d'art sorgia, doncs, al si d'aquesta dualitat: una funció narrativa, fragmentària, manllevada d'un mite, i que constituïa el thema, per una banda, i per l'altra, una tècnica, o tekné, lligada sobretot a uns cànons establerts i que determinaven l'àmbit precís de la bellesa. Això era, en realitat, comú a tota producció artística, tant literària com plàstica (la música constituïa --i potser encara constitueix-- un àmbit separat, amb funcions i finalitats força diferents).
Aquesta dualitat va suscitar en l'antiguitat una formació --més que no pas un ensenyament-- de l'ofici artístic escindit en dos àmbits separats, que podríem resumir en la combinació de la formació teòrica i la formació (o aprenentatge) pràctic. Com és sabut, ja des de l'època anterior a Aristòtil, però sobretot a partir de l'hegemonia romana i sobretot amb el sistema pedagògic propugnat per Quintilià, l'ensenyament era únic i universal, i es dividia en tres etapes, corresponents a tres tipus de mestratge, que resumirem de la manera següent: 1) Lexicus, o etapa materna, d'aprenentatge dels mots (fins als 7 anys); 2) Grammaticus, o etapa d'aprenentatge dels lligams sintàctics i de l'estil fragmentari (fins als 13 anys); 3) Rhetor, o etapa d'aprenentatge de l'art del discurs, i sobretot dels models i dels cànons. Tot això, evidentment, només abastava l'àmbit de la llengua i del discurs (tant oral com escrit). I totes les altres disciplines, tant pragmàtiques com especulatives, eren considerades marginals a l'ensenyament. Aquestes tres fases educatives (que perduraran al món occidental fins ben entrat el segle XIX), han establert les bases d'una formació canònica. Pel que fa a les disciplines artístiques, es considerava que aquesta formació clàssica havia de desenvolupar en el subjecte el coneixement del substrat cultural --concentrat en els mites-- i sobretot la disciplina i el rigor en el tractament, que derivava essencialment d'una mímesi (o imitació dels models).
En la pràctica, doncs, la formació de l'artista del món clàssic (però això arriba fins al segle XIX) ocupava tres grans línies: 1) Formació retòrica (l'estil, els models, etc.), adquirida amb el Rethor; 2) Adquisició de matèries històriques i mitològiques, de les quals haurà de sorgir el thema:; i 3) Aprenentatge de la tekné específica, de l'art de plasmar el thema. Es tractava, en aquest cas darrer, d'un aprenentatge en el sentit més concret, és a dir, a partir de la pràctica real al taller d'un mestre. Les dues primeres línies són essencialment teòriques, o en tot cas específicament intel.lectuals, mentre que la tercera és estrictament una pràctica (praxis) que implica el coneixement de l'ofici real, tot evitant la simulació (tots aquells models d'aprenentatge segregats de la pràctica real).
Amb el temps, i especialment durant el segle XVIII, en què es normalitzen els estudis artístics i proliferen les Acadèmies, les disciplines intel.lectuals (mitologia, història de l'art, etc.) s'inclouen en els estudis artístics, més adaptats ara la la finalitat immediata de la formació de l'artista. I també es codifiquen els estudis que en l'ensenyament clàssic formaven part de la retòrica aplicada (anatomia, etc.)
Aquest és el model formatiu que regeix l'ensenyament de les disciplines artístiques fins a mitjan segle XIX, o en tot cas mentre Roma exerceix la seva funció de capital mundial de les arts (en el cas dels artistes oficials, el període de perfeccionament romà era subvencionat per les institucions de cada país; es considerava, en aquests casos, que el coneixement directe dels models canònics havia de sublimar la seva formació, adquirida en general a partir d'imitacions.).
També a mitjan segle XIX, com a resultat de l'evolució de la pedagogia (que ja havia començat amb les Llums, el segle anterior), la música i les arts plàstiques entren en la majoria dels programes educatius, tot i que amb graus i amb finalitats molt diverses. En les pedagogies de signe més radical, les matèries artístiques eren considerades essencials per a desvetllar totes les capacitats intel.lectuals i creatives de l'infant. El mètode Pestalozzi, per exemple, basava la formació escolar en el cant i en la música, i particularment en l'harmonia, que havia de conduir l'infant, en una mena de transgressió al.legòrica, a l'harmonia amb l'univers. El conreu de l'expressió plàstica també tenia la finalitat de desvetllar les capacitats innates de l'infant. Tot això eren formes pedagògiques desenvolupades a partir de la teoria rousseauniana, i en aquests casos el paper de l'ensenyament artístic era essencial.
En els programes educatius més tradicionals, la incorporació de l'ensenyament artístic (arts plàstiques, o més concretament dibuix, amb rudiments d'anatomia i de perspectiva en alguns casos, i música), tenia una funció més instrumental: eren maneres de crear uns hàbits, una disciplina, i sobretot d'iniciar l'estudiant a les normes del bon goût, és a dir, dels cànons moderns, que ara són ja canviants. Tot això en el context de generalització, o si més no, de democratització de l'ensenyament, amb l'aparició de l'ensenyament públic, simbolitzat per la promulgació, a França, de la llei Ferry, i l'emigració a l'estranger (i particularment a Catalunya) dels ordes religiosos francesos dedicats a l'ensenyament, però encara amb els mètodes pedagògics antics. Durant el segle XIX, i encara en els nostres dies, l'ensenyament de les arts plàstiques a les escoles és eminentment funcional. En conseqüència, requerirà un programa i un desenvolupament molt específics, radicalment diferents dels de l'ensenyament especialitzat de les arts plàstiques. Aquesta distinció té un interès molt especial en el cas que ens ocupa, atès que, com veurem més endavant, la delimitació exacta d'aquests dos tipus d'ensenyament ha desaparegut amb la instauració d'una via d'especialització artística en el nivell secundari de l'ensenyament general.
Pel que fa a l'ensenyament especialitzat de les arts, com ja em vist, la seva funció és, fins a mitjan segle XIX, la formació d'artistes i d'artesans lligats a la producció artística, a partir de la hipòtesi clàssica (normativització del tema i de la tècnica). El model d'aquest ensenyament és el de l'Acadèmia grega a partir de l'aplicació adaptada i fossilitzada que ha perdurat a Itàlia (i sobretot a Roma). Per altra banda, l'artesania que no era lligada directament a la producció artística constituïa un terreny completament a part. La formació dels artesans depenia en aquests casos d'una estructura de caire medieval, gremial i itinerant. El futur artesà acomplia la seva fase de formació al taller de diversos artesans reputats i reconeguts per l'estructura gremial. El període de formació va variar segons les èpoques, però eren, en general, de més de set anys, durant els quals l'alumne ascendia des d'aprenent fins a oficial i finalment, en alguns casos, fins a mestre. Aquestes designacions han romàs en l'àmbit de de la formació professional actual --que no té gairebé res a veure amb l'aprenentatge clàssic--, sobretot per la dimensió al.legòrica que afegeixen a l'obtenció d'un ofici. Però és un fet que, a Catalunya, sobretot per circumstàncies laborals i més concretament de contractació, avui, l'aprenentatge clàssic ha desaparegut del tot.
A França, per contra, s'ha mantingut aquest aprenentatge clàssic dels oficis artesanals. Sobretot, en un nivell molt superior, gràcies a la institució del Compagnonnage, que reprodueix exactament l'aprenentatge medieval de l'ofici, a base d'estades formatives en tallers de mestres oficialment reconeguts pels gremis (i accessòriament per l'Estat), segons un ordre i amb un rigor perfectament controlats. D'aquí sorgeix la figura del compagnon, artesà de gran prestigi en les arts aplicades tradicionals, i que ha permès que es conservessin tècniques clàssiques d'alta qualitat que altrament haurien desaparegut (forja, ebenisteria, marqueteria, relligat de llibres, tapisseria, etc.). Una etapa prèvia al compagnonnage francès és la de les Escoles d'Arts i Oficis, i en molts casos les Escoles especialitzades en un àmbit artesanal determinat (ebenisteria a Avinyó, porcellana a Llemotges, vidre a Nancy, etc.). El model medieval del compagnonnage francès existeix també, amb variants, a d'altres països: Alemanya, Anglaterra, i també al Japó, on va ser aplicat, a partir del model francès, amb la reforma de l'època Meiji, a finals del segle passat: el compagnon japonès rep el qualificatiu de "tresor del país".
En tots els casos, es diferenciava la formació de l'artista i dels artesans lligats a la creació artística amb la dels altres artesans. Amb l'aparició, a finals del segle XIX, de corrents com l'art nouveau el nostre modernisme), o bé art & crafts, aquesta diferenciació té tendència a desaparèixer, atès que es privilegia el paper dels oficis artesanals i la intervenció dels artesans en el procés de creació. Aquesta qüestió és d'una gran transcendència per a la pràctica dels oficis artesanals, en la mesura sobretot que donen a l'artesà un paper innovador, molt diferent del concepte tradicional, de caire conservatiu. Segons el vell concepte, l'artesà havia de conservar, a base de repetir, les tècniques tradicionals. El nou artesà, que treballa amb equips pluridisciplinaris, ha d'innovar en funció de les necessitats que se li plantegen.
La integració dels oficis artesanals en la fase artística creativa va originar, doncs, a finals de segle passat, una evolució notable en la pràctica de l'ofici. El mestre artesà era revaloritzat i es creaven, sobretot a França, escoles especialitzades que introduïen en l'ensenyament noves matèries lligades a l'evolució tècnica del moment. Ja hem parlat, més amunt, de Nantes, Llemotges, Avinyó, etc., escoles creades en aquell moment. Paral.lelament sorgeixen a tota Europa, per l'exigència justament dels darrers progressos tècnics, les noves Escoles d'Arts i Oficis, que intenten d'aplicar a l'ensenyament la revolució que s'ha escaigut en l'àmbit de les arts i de la indústria, una indústria ràpidament mecanitzada.
A mitjan anys 10, finalment, amb l'aparició de noves tècniques i l'aplicació de tècniques recents a l'àmbit d'una creació artística socialitzada (fotografia, cinema, disseny industrial, arquitectura d'interiors, moda, etc.), apareixen escoles d'art de caire més integral, aglomerant, basades en un nou concepte de la figura de l'artista: la d'un creador que ha de millorar la vida de la societat. La Bauhaus a Alemanya, i després tot un seguit d'escoles que s'inspiren d'aquest nou concepte de formació, sorgeixen ràpidament, durant els anys 20 a Europa i als Estats-Units. Les característiques essencials d'aquestes escoles noves són: l'abolició de les fronteres entre disciplines artístiques, l'interès per les noves tècniques de reproducció i de projecció social de l'art, i finalment, la reflexió teòrica consecutiva a l'exercici de la pràctica artística. Els ensenyaments, en Aquest tipus d'escoles, no se centren en un programa educatiu pròpiament dit, sinó en una pràctica artística, una recerca i una reflexió compartida per professor i alumnes.
La necessitat d'un ensenyament destinat a la formació d'artistes i de gent d'ofici es fa sentir, a Sabadell, amb el desenvolupament i la mecanització de la indústria tèxtil, que coincidirà si fa no fa amb el període conegut com " la febre d'or". A partir del 1861, apareixen a Sabadell intents de creació d'una escola de caire industrial que ha de formar ràpidament els tècnics i oficials que necessita la nova indústria. La fundació de l'Institut Industrial, a càrrec d'un comitè de prohoms de la nova indústria, tindrà com a objectiu prioritari la formació tècnica i professionals dels seus associats. Els estatuts d'aquesta entitat són il.lustratius de l'esperit del moment. El seu objectiu cabdal és "el progrés, foment i defensa de la indústria llanera, així com el de les altres indústries de la població, mitjançant l'aplec de tots els elements d'instrucció i perfecció que puguin obtenir-se per a la mútua il.lustració dels seus associats, protegint fins on sigui possible els interessos generals de la vila en les seves diverses indústries, com també els de la classe obrera que amb el seu treball contribueix al major desenrotllo industrial." L'actuació de l'Institut Industrial es va centrar en la indústria tèxtil, i va crear, per exemple, les primeres classes de teoria de teixits. Les limitacions en el sistema de captació de socis va fer que aquesta entitat es transformés progressivament en un club de caire més aviat recreatiu, i per això, el 1870, aquesta entitat es dissol per passar a convertir-se en el Círcol Sabadellès.
El 1873 es crea l'Escola Industrial i Mercantil. Era de caràcter essencialment municipal. I seguia el model de les Escoles industrials i mercantils existents a Bèlgica. La seva finalitat era la formació intel.lectual i tècnica dels obrers. Respecte al segon aspecte, els estatuts especificaven que en aquesta escola els fills dels obrers i els mateixos obrers havien de poder-hi "adquirir els coneixements científics que tinguin més relació amb la indústria, i obtenir d'aquesta manera el ràpid perfeccionament de la producció amb l'esmerç d'obrers intel.ligents." L'inspirador d'aquesta iniciativa va ser Valentí Almirall. A semblança de les escoles de formació obrera belgues, el programa educatiu era molt lliure, sense distincions ni diplomes. L'ensenyament era gratuït. Del programa d'aquesta Escola cal destacar, primerament, que conté classes de dibuix lineal teòric i pràctic, i també còpia d'objectes del natural (de gran importància en el modelisme per a les foneries). La importància d'aquest experiment pedagògic és essencialment qualitativa, perquè, de fet, per circumstàncies polítiques --que derivaven del seu caràcter municipal-- només va poder funcionar durant un any. Amb la seva creació es va suscitar, a més, una polèmica sobre la importància d'aquest ensenyament professional comparada amb la de l'ensenyament secundari, a l'època monopolitzat pels Escolapis. Aquesta primera Escola Industrial i Mercantil del 1873 constituirà, però, un precedent importantíssim per a la creació posterior de l'Escola Industrial, que no arriba a concretar-se com a programa fins l'any 1895, a instàncies del Gremi de Fabricants --que necessita imperativament oficials amb una formació tècnica moderna-- i a crear-se efectivament fins l'any 1902, per obra conjunta del mateix Gremi, de la Caixa d'Estalvis, de l'Ajuntament i de l'Acadèmia de Belles Arts. Aquest és, molt sintetitzat, el procés que permet la creació efectiva, el 1902, de la cèlebre Escola Industrial d'Arts i Oficis (el nom canviarà poc o molt diverses vegades amb el decurs dels anys).
De fet, l'Escola industrial, dirigida per Narcís Giralt, tècnic tèxtil i artista, amb la col.laboració del pintor Joan Vila Cinca, patriarca de l'Acadèmia de Belles Arts, va començar la seva vida a l'empara de l'Ateneu Sabadellès, que ja impartia cursos de teoria dels teixits, teneduria, francès, solfeig i música. Al si d'aquesta entitat s'havia format també l'Acadèmia de Belles Arts (el 1888), que impartia cursos acadèmics (com indica el nom) d'art, i també cursos de dibuix, exornat i aplicació als teixits, etc.. L'Ateneu Sabadellès constituïa, doncs, l'aparell tècnic de l'ensenyament de l'Escola Industrial, i l'Acadèmia de Belles Arts, l'artístic. El 1904, ja al nou edifici (la magnificència del qual, per l'època, indica la importància que la nova institució havia d'assolir), l'ensenyament es constitueix en tres branques o seccions: la branca industrial (essencialment tèxtil, però també mecànica, molt lligada a la producció tèxtil); la branca comercial (comptabilitat i llengües); i finalment, la branca d'arts i oficis.
El ventall de cursos que impartia l'Escola Industria va anar canviant amb el temps (el 1931 fins i tot d'escindeix en l'Escola tèxtil i l'Escola d'Arts i Oficis), però hem de recalcar ara els elements que van donar invariablement el relleu i el prestigi a aquesta Escola. Amb una inscripció i quotes molt baixes, era oberta als fills dels obrers que ja havien acabat la primera fase escolar. Les classes eren essencialment nocturnes (2 hores al dia, de 20h a 22h), i eren simultànies a l'aprenentatge industrial, que l'alumne realitzava durant el dia en tallers o fàbriques, segons les tradicions catalanes d'aquesta formació. Les classes nocturnes eren sobretot teòriques, i s'havien d'entendre com el complement necessari a la pràctica realitzada en l'horari laboral. També incloïa matèries de formació humanística, i en tots els casos la separació entre disciplines no era estricta: els estudiants de mecànica, per exemple, havien de fer també classes de dibuix artístic (1 hora a la setmana) i a l'inrevés. Aquest principi d'interdisciplinaritat em sembla esencial per a comprendre l'evolució posterior i la particularitat de l'art sabadellenc.
Les seccions també van variar amb els anys, però l'organització es pot resumir en cinc departaments o branques: Belles Arts (Dibuix del natural, Dibuix lineal, Color, Anatomia, etc.) Preparava als estudis de Llotja, a Barcelona. ; Mecànica (Dibuix lineal, Còpia, Teoria mecànica, Física, Química, modelisme, etc.); Mestre d'obres; Comptabilitat i teneduria (que incloïa llengües: francès i anglès); i Teoria del teixit.
Entre els aspectes negatius, cal remarcar les baixes retribucions als professors (és una constant de l'Escola Industrial fins a la seva desaparició, els anys setanta), i el fet que el cursus només durés 2 anys, tot i que obria a l'alumne la possibilitat d'accedir a Escoles tècniques superiors (Llotja, Escola de Peritatge de Terrassa, etc,). Malgrat la qüestió de les retribucions --que ja hem esmentat--, la tria, en general, excel.lent dels professors --que derivava de les experiències anteriors de Belles Arts i de l'Ateneu--, va contribuir a l'anomenada d'una Escola que va morir finalment quan l'Estat va assumir la responsabilitat que havien exercit fins aleshores les institucions locals esmentades i la va transformar en una simple Escola de Formació Professional, segons el model uniforme espanyol, amb professors funcionaris i programes reconeguts. Un final patètic.
Amb l'adhesió de l'Acadèmia de Belles Arts al projecte eductatiu de l'Escola Industrial, el 1902, les activitats d'ensenyament artístic d'aquella entitat van desaparèixer, però també és veritat que durant tot el segle van haver-hi, tant a dins (amb casos d'escissions fins i tot) com a fora de l'entitat, inciatives de pedagogia artística específica (no esmentarem ara l'ensenyament artístic a nivell de d'ensenyament primari o secundari, que ja ha deixat d'ocupar-nos).
En resum, l'activitat artística sabadellenca durant tot el segle XX, que és, en certa mesura --o si més no en relació amb altres ciutats catalanes comparables-- molt superior al que es podia esperar, s'origina en aquest ensenyament tècnico-artístic que impartirà durant molts anys l'Escola Industrial. El mateix, per exemple, es va donar a les ciutats industrials belgues, que és on havia sorgit el model d'Escola industrial obrera en què s'havia inspirat la nostra Escola Industrial.
Els canvis en el context industrial, la transformació demogràfica de la ciutat i sobretot l'esclerosi cultural de les tres dècades posteriors a la guerra van fer, amb tot, que el paper de l'Escola Industrial minvés, i que d'altres entitats, més especialitzades i sens dubte d'un caire més elitista, prenguessin el protagonisme a aquella entitat. Es referim , per exemple, a l'Escola de Disseny tèxtil, creada a Barcelona per Xavier Folch i Josep Llorens, amb el recolzament del Gremi de Fabricants, i que tenia l'objectiu de formar especialistes de prestigi en l'àmbit del disseny de teixits. Els ensenyament tèxtils hi eren complementats per una notable tasca d'informació i de reflexió cultural, que de vegades actuava com a reclam (la presència regular del professor Aranguren, de gran prestigi a l'època en cercles progressistes, n'era un dels clous), però els costos de funcionament --i, per tant, les quotes mensuals-- feien que aquella institució fos molt minoritària, encara que ja semblava tenir de bon començament aquesta vocació. Cal afegir que molts dels teòrics en actiu en la nostra indústria tèxtil van complementar la seva formació amb les classes d'aquella Escola. Actualment, l'Escola de Disseny Tèxtil s'ha establert a la nostra ciutat, amb rang universitari.
Amb la desaparició de l'Escola Industrial, efectiva a mitjan dels anys 70, van desaparèixer també els ensenyaments artístics. El 1981, finalment, es crea l'Escola Illa d'Arts i Oficis, de caràcter municipal, que, de primer, imparteix cursos lliures, adaptat ara ja a les noves tendències. Aquesta Escola, que amb els anys va millorar notablement la seva infrastructura però que ha passat per als i baixos, pel fet del seu finançament, i també per una certa indeterminació en el reconeixement oficial dels estudis que impartia, tenia una vocació d'obertura a tot el públic. Va començar amb tallers i seminaris lliures, que actualment encara existeixen i que abasten els àmbits de la ceràmica, la pintura i la fotografia.
Les dificultats actuals de l'Escola deriven de diversos aspectes conjugats:
La titularitat, que de municipal ha de passar a la Generalitat, que assumeix l'organització i el manteniment de les antigues Escoles d'Arts i Oficis catalanes, tant les dependents dels municipis com de les Diputacions.
El pla d'estudis i els diplomes que el sancionen, que han de seguir uns model uniformitzats (que, de fet, permeten variants o opcions). En deriva també la qüestió de la titolació del professorat, atès que haurà d'accedir a un nou estatut de funcionari, amb rang exigible.
L'aparició en l'àmbit de l'ensenyament artístic pròpiament dit, amb l'aplicació de la LOGSE i la implantació de l'ESO, d'un "Batxillerat artístic" que dóna accés als estudis superiors de Belles Arts o bé a la pràctica d'un ofici a través dels cicles formatius. En lògica, una Escola d'Arts i d'Oficis com l'Escola Illa es troba en les millors condicions per a acollir un Batxillerat d'aquest tipus --tant pel fet de les instal.lacions com de l'experiència i formació dels seus professors. D'altra banda, l'ESO obliga a seguir unes assignatures específiques de caire més teòric i en alguns casos comunes amb d'altres branques, que poden ser impartides per un Institut associat, però és evident que cap Institut no pot crear de la nit al dia una estructura educativa amb els mitjans tècnics que es requereixen per a acomplir aquesta missió. En aquest àmbit, el paper de l'escola Illa ha de ser, per tant, de gran importància.
Pel que fa als "cicles formatius", consituïts en 2 nivells (mig i superior), l'Escola Illa té capacitat i voluntat d'impartir-ne tres: Moda aplicada (al teatre, al cinema, a la televisió), disseny gràfic i arquitectura efímera. Ja es veu que en aquest nivell de caire més directament professional el fet de la innovació i de l'adaptació a les noves necessitats obliga a cercar especialitats naixents que es preveuen de futur.
En l'àmbit dels tallers artístics lliures, però per a un públic que en principi no sembla destinat a exercir activitats professionals en l'ordre artístic, cal esmentar l'existència de cursos de pintura i de dibuix a càrrec d'entitats privades: l'Acadèmia de Belles Arts, que ha tornat a l'activitat pedagògica, les Agrupacions Narcís Giralt, etc.
El futur de l'ensenyament artístic a Sabadell depèn de diversos factors que caldrà analitzar en detall:
1. El context de formació general i, en particular, l'aparició d'un "Batxillerat artístic". És un fet que se sol plantejar com un enriquiment del sistema educatiu oficial, que tenia greus mancances en aquest aspecte. Això afectarà, sens dubte, l'organització i la repercusió sociològica de tot l'ensenyament artístic en general. Malgrat que a hores d'ara només es pot especular, i encara en l'aire, amb hipòtesis i possibilitats, hi ha un fet negatiu inicial, i és que aquest ensenyament se situa en una franja d'indeterminació entre ensenyament secundari (a l'escola) i ensenyament superior. Pertany encara a aquella formació de caire instrumental, o bé es tracta d'una formació de caire professional (en realitat, pre-professional)? Aquesta indeterminació és visible en els programes previs que hem pogut consultar, que tenen una caràcter totalment ideal i en alguns casos fins i tot ingenu. A primera vista, no és ni una cosa ni l'altra.
2. El context particular, en aquest cas la situació a Catalunya i sobretot a Sabadell. En principi, un projecte d'aquestes característiques no és lloable o condemnable in abstracto : depèn de la situació de partença, i del fet de saber si aquest programa podrà millorar o no aquesta situació inicial. El projecte de "Batxillerat artístic" és sens dubte molt positiu allà on els ensenyaments artístics eren inexistents o vetusts. A Valladolid, a Almeria, posem per cas; però no creiem que sigui de gaire eficàcia en l'àmbit català, on existeix una situació, a nivell tècnic i professional, molt superior a tot el que aquest ensenyament --d'altra banda molt ideal-- pot aportar. Cal observar, encara, que el marc d'uns estudis indeterminats entre formació superior, formació professional i simple formació secundària poden conduir a un encarcarament que els convertirà en una simple formalitat.
3. El "Batxillerat artístic", finalment, pot tenir un interès indirecte que fa de mal confessar, però que ja ha demostrat la seva eficàcia a França, per exemple: manté un percentatge important de casos de fracàs escolar emmarcats en una relativa disciplina, tot esperant l'edat d'incorporar-se amb un mínim de condicions favorables --però un mínim molt baix-- al mercat laboral. D'aquesta manera, aquesta branca del batxillerat es pot convertir en una via morta dissimulada per una activitat intel.lectualment improductiva.
4. L'èxit de l'antic sistema formatiu d'arts i oficis residia en el caràcter simultani de les classes teòriques i de la pràctica laboral. Era una combinació, al nostre parer, especialment fructífera, inexistent en el sistema de batxillerat especialitzat, que es basa només en elements de teoria i en simulacions de pràctica --és a dir, en models a petita escala, inconsistents des del punt de vista formatiu o pre-professional.
En un horitzó d'uniformització dels ensenyaments artístics --que té, com ja hem vist, avantatges, sobretot financers, i molts inconvenients, derivats de la seva inadaptació a la realitat--, convindrà de trobar una via peculiar que permeti d'explotar al màxim la situació i les possibilitats actuals del nostre àmbit (l'esfera de producció intel.lectual, el mercat, les noves expectatives). L'especificitat del món artístic sabadellenc --que deriva de la seva tradició industrial i de les institucions d'ensenyament que s'hi van crear-- ens situa en un cert avantatge a dins de l'àmbit nacional, i amb un avantatge enorme respecte de l'àmbit espanyol. En aquest nou horitzó uniformitzador, els nostres interessos hi són, per tant, desservits. O en tot cas caldria trobar la manera d'extreure'n algun avantatge particular, però en un context més globalitzant --més lligat als països més avençats que el nostre, i no pas a l'inrevés. Cal afegir també que, en l'àmbit de la creació artística actual, els veritables títols deriven de l'experiència i del grau d'originalitat amb què s'ha aconseguit --més que no pas de diplomes de batxillerat.
Existeix, d'altra banda, una línia de programes d'intercanvis i de col.laboració entre països europeus que no està prou explotada. Els programes de caire educatiu donen accés, també, a col.laboracions de caire pedagògic que haurien de ser per a nosaltres, en el futur, amb una mica d'ambició, de gran importància. Je he observat abans que si l'Escola Industrial va tenir, durant molts anys, la funció i la transcendència que va tenir, va ser sobretot perquè es va prendre com a model una de les millors escoles d'aquest tipus aleshores existents a Europa.
Al marge, doncs, de totes les consideracions de caire polític més immediates, l'única via, al meu parer, per a mantenir i millorar la situació actual del nostre ensenyament artístic i dels nous oficis se situen en un horitzó molt més ample: l'estudi i l'adaptació de models francesos (especialment per als oficis) o alemanys (en l'àmbit de les arts), molt més eficaços i provats. L'aplicació de la via uniformitzadora espanyola, recolzada per la Generalitat (per raons que hem esbossat més amunt), és un llast per a la modernització de l'ensenyament i en general per al desenvolupament del panorama formatiu artístic. És una qüestió, en tot cas, que ha de moure a la reflexió i, finalment, a la discussió.
