Conferència: Aprendre a la ciutat

Conferenciant: Sr. Fiorenzo Alfieri, regidor de Comerç i Promoció de l'Ajuntament de Torí
Data: 15 d'octubre de 1998
Lloc: Casal Pere Quart

El concepte de recurs educatiu, aplicat a la ciutat, és evident.

Hem de saber que es tracta d'un model d'interpretació que té connotacions precises i amb el qual és absolutament legítim no estar-hi d'acord. Cal que aquesta qüestió ens quedi molt clara per evitar així desil·lusions i frustracions quan de l'opció política es passa a l'acció concreta.

Una teoria "ingènua" d'educació

Un model d'interpretació requereix una teoria que li ofereixi un marc de referència i un llenguatge adequats.

És molt còmode que els diversos components d'un sistema formatiu disposin d'una mateixa teoria "ingènua" de l'educació que sigui funcional per a l'orientació de cadascun dels seus components dins del sistema mateix.

Em sembla que una bona teoria educativa de referència s'ha de basar en el principi fonamental segons el qual l'autoconstrucció de les creences per part del subjecte és el resultat d'un llarg i pesat esforç d'ajustament de les pròpies representacions mentals respecte dels fets del món. Es tracta d'un esforç que el subjecte emprèn en el moment de néixer i que, si té la sort de portar una existència no alienada en excés, continua al llarg de tota la vida.

Per tal que el procés tingui lloc cal el següent:

Un model així podria semblar desequilibrat en l'aspecte cognoscitiu en detriment del que és emotiu i de comportament.

Una centralització cognoscitiva resulta certament evident, però no s'ha de confondre la dimensió cognoscitiva amb alguna cosa que té a veure només amb la racionalitat lineal i la lògica formal. El terme cognoscitiu s'ha emprat perquè es vol accentuar la necessitat que el subjecte "adverteixi" les representacions del món, "se n'adoni", "en construeixi". Aquestes emocions no poden entrar en joc, en el pla de comportament, si el subjecte no és capaç de manipular-les per mitjà de les representacions mentals i dels judicis que ell es construeixi sobre aquestes. La centralització cognoscitiva del model no significa de fet que no es valorin els aspectes de l'educació que impliquen l'afectivitat, la sociabilitat i el sistema de valors.

Una teoria "ingènua" del sistema formatiu integrat

Si és cert, doncs, que els indicats són els principals vèrtexs del polígon educatiu de referència (que assumeix d'aquesta manera la forma d'un pentàgon), aquests s'han de prendre en compte dins del sistema educatiu, constituït per l'escola i per la comunitat externa a l'escola, si bé el valor d'aquesta integració canvia inevitablement en passar d'un aspecte a un altre. En conseqüència, per definir els diferents valors cal enllaçar la nostra teoria "ingènua" de l'educació amb una teoria també "ingènua" del sistema formatiu.

El primer moment, el de la presa de relació directa amb els fets del món, és a la primera fila del territori, mentre que l'escola pot, com a màxim, desenvolupar funcions de suport i de suplència. Mai cap experiència escolar no podrà tenir les característiques d'autenticitat i d'especificitat que hi ha inserides en els "trossets de món", naturals o artificials, que formen part de l'ambient real de vida. Atès que ja apareix consolidat el fet que no hi ha habilitat mental que pugui formar-se fora d'un context específic i que la possibilitat de transferir una habilitat del context original, semblaria impossible determinar objectius clarament formatius, si no es disposés de la garantia d'una plena disponibilitat educativa del territori. D'altra banda, els fets ens demostren cada dia la validesa d'aquesta conjectura. Pràcticament el total desarrelament de gran part de l'actuació escolar davant la realitat externa determina clamorosament la inutilitzabilitat d'altres tantes parts de la cultura escolar en el context real de vida.

Gairebé sempre l'escola, fins i tot la més ben intencionada, en comptes de promoure la reflexió i la sistematització de les experiències de vida autèntiques, comporta als usuaris realitzar experiències petitíssimes i falses que no aconsegueixen integrar-se en l'existència dels subjectes perquè no tenen, als seus ulls, les característiques que fan d'un esdeveniment una autèntica experiència de vida; i sota aquestes subrogacions maldestres l'escola desenvolupa sovint gran part de la seva feina d'edificació cultural amb els resultats descoratjadors als quals ens hem referit

Això, òbviament, no significa que a l'escola no sigui possible, per definició, viure forts moments formatius. Al contrari: certament és possible, però en relació a altres components del nostre model i no tant al que es refereix, com havíem dit, a "la presa directa" amb el món.

L'escola pot acomplir un gran paper respecte del segon vèrtex del pentàgon, el que es refereix al treball sobre les idees i les opcions cognoscitives espontànies dels subjectes. També fora de l'escola cal tenir en compte que cap nova experiència educativa no pot prescindir del que ja ha succeït i del que ja s'ha dit, però fóra absurd pretendre que sigui el territori el que afronti aquest aspecte amb la necessària finor i intencionalitat. Serà sobretot l'escola que discernirà alguns aspectes del món i deixarà en el fons els altres, i en farà emergir de forma diferent les representacions mentals que circulen en el grup dels semblants respecte dels particulars aspectes discrets. En el profund del contrast i del conflicte entre diverses idees s'implantarà la consciència que cultura significa, principalment, necessitat de cada home de reconstruir-se mentalment la realitat externa on poder-se donar a ell mateix una explicació. Tanmateix, les possibles explicacions són moltes i ser una persona educada significa respectar la diversitat i buscar, al mateix temps, de compartir-la al màxim. Si aquesta doble lliçó no s'aprèn a l'escola és difícil que es pugui impartir enlloc més. L'escola té el deure de garantir a la comunitat que aquest servei el desenvolupa ella mateixa, a càrrec del sistema formatiu global, amb correcció i tenacitat.

El tercer vèrtex del polígon es refereix a la necessitat que en el joc de la confrontació, del qual s'ha parlat, entrin les idees de la cultura consolidada. Aquí, l'escola i la ciutat han de desenvolupar, ambdues, una funció important i han saber reconciliar-se, encara que és evident que la cultura consolidada opera activament en el territori i allà es busca i s'utilitza majorment.

Fóra un error considerar l'escola en la mesura del portaveu de la cultura consolidada. L'escola ha d'ajudar els subjectes a orientar-se en el món de la cultura amb la finalitat de saber on dirigir les seves pròpies demandes i on accedir a les informacions disponibles; però la relació entre els subjectes i les comunitats científiques i culturals hauria de poder viure moments exemplars d'autenticitat.

Els subjectes s'adonaran que també les de la cultura són idees que s'esforcen per correspondre's amb els fets de la realitat, com les idees espontànies, que s'afavoreixen, malgrat tot, gràcies a l'extraordinària aportació que arriba del sediment històric i del particular context mental i social que caracteritza cada comunitat científica i cultural.

El quart vèrtex del nostre pentàgon, el que consisteix en la necessitat d'un component metacognoscitiu que ajuda el subjecte a tenir idees útils no solament sobre com es comporta el món sinó també sobre com funciona la seva personal manera d'entendre'l, es troba en l'escola on es pot, de fet:

El cinquè i darrer component del nostre model d'educació, el que preveu una relació constantment dialèctica i interactiva entre pensament i acció, situa el territori en primer pla, mentre que deixa l'escola en segon terme, disposada al màxim a fixar algunes activitats i a reforçar algunes estructures de base.

La capacitat d'actuar s'ha de considerar com la prova més important de verificació del fet educatiu. L'acció i transformació del món i en el món s'ha de poder explicar. Si no fos així, el procés es veuria perjudicat en la seva integritat.

El polígon que hem construït no s'ha de confondre amb una jerarquia o una rígida successió de moments. El concepte que es troba en la base d'aquest model és que l'educació consisteix a ajustar constantment les cinc instàncies que componen el polígon; cosa que significa que el procés no és lineal sinó que presenta forts caràcters de circularitat i repetició.

Tipus de recursos educatius a la ciutat

La trama teòrica que s'ha il·lustrat aquí esquemàticament pot servir-nos de brúixola per individualitzar els recursos educatius de la ciutat. Sense una brúixola es corre el risc de transformar una idea bellíssima, com la de convertir la ciutat en un gran ambient educatiu, en un enorme recipient indistint d'estímuls, útils o superflus, a l'arbitri de la inspiració de qui exerceixi momentàniament el poder decisori.

Abans d'entrar en el nucli de l'argument que hem de tractar, és oportú de recordar tot el que s'ha dit anteriorment, és a dir, que el desafiament de la ciutat futura serà absolutament cultural i d'una cultura particular.

El tipus de ciència i de tecnologia que ha prevalgut recentment en els països desenvolupats imposa que els ciutadans siguin capaços, no tan sols d'inventar coses noves, sinó també d'orientar-se en la immensa quantitat d'informació que es troba a la seva disposició, de triar les que són útils i adaptar-les a les situacions i exigències concretes. Efectivament, es tracta d'un gran canvi de perspectiva respecte de la concepció tradicional de cultura social. A aquest canvi una formidable contribució pot aportar un sistema formatiu que es basi en l'ús articulat de tot el que existeix i no solament en el paper de les institucions escolars. Aquesta idea de fons és la que sembla sintonitzar millor amb la necessitat que la formació de l'home contemporani apunti cap a l'autoconstrucció de plans orientatius que serveixin en un món en què tots els temps, tots els espais, tots els valors, totes les creences, tots els llenguatges estiguin disponibles en el mateix moment.

La ciutat d'avui és en conjunt un laboratori adequat per a l'educació coherent amb les expectatives culturals que la societat alimenta davant el sistema formatiu.

Perquè això sigui possible cal, primer de tot, que un dels objectius prioritaris de l'administració pública sigui invertir en les joves generacions.

Aplicant la nostra teoria, intentem ara individualitzar quins poden ser els recursos educatius d'una ciutat i pretenem també aportar algunes indicacions útils per a una política formativa en l'àmbit ciutadà.

Els fets del món

Per tal d'ajudar els joves a acumular un ampli patrimoni d'experiències educatives de base, que tinguin com a objectiu ensenyar a mirar el món, la ciutat pot acomplir un paper realment fonamental.

Suposant que en l'administració d'una ciutat hi hagi la voluntat política d'acomplir un paper important en el procés formatiu dels ciutadans més joves, la primera tasca que cal afrontar és permetre la trobada directa entre aquests i tots els components del territori que puguin tenir alguna cosa significativa per proposar.

És important l'adjectiu "directa". El component que examinem del nostre model no s'ha de caracteritzar per la idea d'escolaritat, sinó per la de territorialitat. Les experiències educatives han de ser "calentes", "brutes", "plenes de ressonància", fortament contextualitzades. La ciutat s'ha de preocupar per afavorir al màxim la immersió en allò real.

No és difícil expressar el principi inspirador d'una política d'aquest tipus, cosa que podria sonar de la següent manera: cada aspecte constitutiu de la ciutat i cada nou esdeveniment haurien de presentar un aspecte educatiu i estructurat, dirigit prioritàriament als infants i als joves que haurien d'accedir a aquest aspecte de la manera més lliure possible.

Es tracta d'un principi que hauria de sancionar l'autoritat estatal i aplicar-lo en qualsevol context, tant públic com privat. En el cas de contextos públics, es tractarà d'invertir una part del pressupost del qual es disposi (part que també podria preveure la normativa general que regula la despesa pública), en la posada a punt i en el funcionament d'aquest aspecte educatiu del qual ja s'ha parlat abans. En el cas de contextos privats es tractarà de crear instruments convencionals que incentivin, i en alguns casos imposin, també l'aplicació del principi en les estructures productives i de mercat.

No és fàcil establir un model de les possibilitats d'actuació d'aquest principi general, per tal com aquest principi es podria fer extensiu a tots els espais i temps d'una ciutat. I també fóra oportú exercitar un esforç de racionalització per evitar qualsevol excés d'indeterminació i universalisme.

Una primera gran categoria d'intervencions hauria de consistir a actuar de manera que, pensant en la ciutat com a organisme complex, interconnectat i evolutiu, el màxim nombre possible dels seus components estructurals preveiés moments d'implicació directa dels joves (i en alguns casos també dels altres ciutadans).

Aquesta és una perspectiva que no entra en els cànons més consolidats i que, justament per aquesta raó, he citat en primer lloc. De fet, no és difícil imaginar que pugui tenir valor formatiu un recurs clamorosament cultural com una biblioteca o un museu, mentre que resulta més difícil pensar de la mateixa manera quan es troba davant realitats com: la construcció i la manutenció de carreteres, edificis, canalitzacions, ponts, ferrocarrils; el proveïment d'aliments; l'ordre públic; els serveis estadístics; els centres de decisió política; les formes d'assistència i solidaritat, etc.

Tota la ciutat, en canvi, i no sols el component cultural, ha de ser transparent i ha de poder ser manejada cognoscitivament pels ciutadans. Els instruments que s'han de fer servir poden ser molt diversos i anar d'un mínim, constituït per la puntual informació gràfica i audiovisual respecte de cada "lloc" on es desenvolupi un servei, una transformació estructural, qualsevol altra forma de funcionament "dur" de l'organisme-ciutat, a un màxim, constituït per l'organització d'activitats cognoscitives i possiblement operatives en relació a les estructures que aquí es tracten.

L'aspecte informatiu és segurament essencial en aquesta àrea d'intervencions, però no n'hi ha prou. L'objectiu últim ha de ser crear el màxim nombre possible de "curtcircuits" entre els joves i alguns "bocins" de realitat; i un objectiu semblant només es pot atènyer per mitjà d'una implicació que també sigui operativa, emotiva, de projecte. Almenys seria oportú que aquesta implicació veiés directament compromès el màxim nombre possible de professionals operant en les estructures "dures" de la ciutat, sense excessius manaments ni subrogacions als educadors de professió.

M'adono que la proposta pot semblar inquietant perquè afecta recursos de la ciutat que mai no s'han adonat que tenen una potencialitat educativa i que, per tant, podran oposar una resistència dura a ser observats per aquest nou i particular punt de vista. Justament per això em sembla que caldria, respecte a aquesta qüestió, una opció política tangible. Em refereixo que haurien de ser els poders públics els que transformessin la perspectiva de què hem parlat en un nou criteri general a partir del qual aprovar projectes, conduir concursos d'obres, concedir autoritzacions a privats, estipular convenis entre allò públic i allò privat, assignar contribucions facilitades financeres i fiscals.

Es tractaria de penetrar en el nucli dur de l'estructura social i seria més que comprensible la perplexitat i el menyspreu dels que s'ocupen de "tantes altres coses" que no són l'educació dels ciutadans. Justament per aquesta raó seran mesures eventuals ad hoc, del tipus de les que estic traçant, les que diferenciaran una ciutat "educativa" d'una "no-educativa".

Un altre camp d'intervenció, inclòs també en el primer vèrtex del model que fem servir, es troba constituït pels serveis socioculturals de la ciutat. Com ja s'ha dit, de fet no resulta desconcertant pensar que aquests serveis puguin suplir els recursos gastats en el camp educatiu. No obstant això, no sempre com més predisposició genètica més es produeixen funcions que són compatibles amb la concepció d'un sistema formatiu que intento definir-vos.

De fet, cal reclamar a les institucions culturals de la ciutat que donin suport a l'escola en el desenvolupament de les seves funcions i cal dirigir-se directament als joves considerant-los no tan sols escolars sinó també ciutadans. L'objectiu, en aparença molt senzill, hauria de ser preparar el terreny perquè els adults de demà insereixin en el més profund de la seva existència l'ús intel·ligent de museus, arxius, biblioteques, galeries d'art, parcs naturals, sales de concert, teatres, cinemes, centres esportius i de determinats components del territori urbà i extraurbà que puguin funcionar com a llocs d'oci intel·ligent.

Amb aquest primer aspecte n'apareix tot seguit un altre que es refereix a l'associacionisme i al concepte d'animació cultural.

En el meu país, respecte d'aquestes qüestions, s'ha originat una gran confusió, i em sembla clar que la situació és completament diferent en altres països com, per exemple França i Alemanya.

Seria un gran error no tenir en compte aquesta exigència de mediació que hi ha entre el món de la cultura i la gent. Mentre que pel que fa al que jo he definit com a components estructurals de la ciutat, em semblava més innovador i convenient adreçar-se directament als responsables de les feines, sense excessives mediacions, ja que es tracta de qüestions que tenen un caràcter principal que preval, fet d'objectes, mecanismes i forts processos; en el camp cultural, em semblaria, en canvi, indispensable preveure el funcionament constant d'elements de connexió que, en saber parlar tant el llenguatge de les seus de la cultura com el de la gent comuna, intentessin acostar-los i ajustar-los l'un a l'altre. Aquests elements de connexió haurien de ser els animadors.

Tenir familiaritat amb els llenguatges d'un o més ambients i saber com es comuniquen no significa ser un especialista d'aquests ambients. Els animadors no han de ser artistes, científics, intel·lectuals de professió ni tan sols especialistes en qüestions juvenils. Han de ser, en canvi, capaços de guiar el desig de les persones a les quals es dirigeixen al nivell just perquè els sigui possible entrar en contacte directe amb les diferents experiències culturals. I també han de ser capaços, gràcies a les seves especials relacions amb els ambients de producció cultural, de fer-los despertar l'interès cap a formes expressives i productives que sàpiguen sortir dels circuits tancats dels responsables de les feines i convertir-se en amplis recursos culturals.

Quant a l'associacionisme, trobem diferències anàlogues. Un país com França disposa d'una llei, del 1901, que incentiva l'associacionisme i facilita al màxim la seva actuació pràctica. I també és aquesta la raó per la qual a França una enorme quantitat d'iniciatives socioculturals, promogudes i finançades pels organismes públics, les gestionen associacions lliures de ciutadans. A Itàlia, en canvi, l'associacionisme té poc pes i per sobreviure ha de combatre diàriament contra mil dificultats de tipus jurídic, financer, polític i d'organització.

Sense una trama associativa consistent i vivaç i sense una àmplia presència d'animadors resulta difícil pensar que un territori pugui oferir als seus joves ciutadans ocasions adequades de relació directa amb els seus diversos serveis culturals.

És sobretot en referir-nos a aquest recurs específic quan s'ha de demanar a la ciutat que posi a disposició dels nois i de les seves famílies sistemes d'iniciatives, públiques o privades, que siguin una realitat, que ocupin de forma educativa el llarg temps fora de les tasques escolars per garantir-los la formació d'una base d'experiències de vida en què fundar aquesta reflexió i aquesta sistematització cultural que dins el sistema educatiu hauria d'estar garantida principalment per l'escola.

Les idees "espontànies"

Serà sobretot l'escola la que posarà en primer pla alguns aspectes del món, i deixarà en el fons els altres i la que farà emergir de diferents maneres les representacions mentals que circulen en el grup d'iguals sobre els aspectes particulars posats en evidència. En la confrontació i el conflicte entre diverses idees arrelarà la consciència que cultura significa, primer de tot, per part de cada home, reconstruir-se mentalment la realitat externa per poder-se'n donar una explicació. Tanmateix, les explicacions possibles són moltes i ser persones educades significa respectar la diversitat i al mateix temps tractar de compartir el màxim possible. Si aquesta doble lliçó no s'aprèn a l'escola, és difícil que es pugui ensenyar en un altre lloc. L'escola té el deure de garantir a la comunitat que aquest servei l'acomplirà ella, en nom de tot el sistema formatiu, amb seriositat i tenacitat.

No obstant això, no haurien de faltar els suports provinents del territori, com tampoc en la dimensió anterior no haurien d'estar absents l'atenció i la col·laboració de l'escola.

La "feina" sobre les representacions espontànies dels subjectes requereix dels ensenyants una professionalitat molt subtil i molt prudent. La ciutat podria contribuir a la formació d'aquesta professionalitat posant a disposició estructures culturals, assessories, programes d'investigació, intercanvis amb centres d'estudi internacionals i grans congressos.

A més podria afavorir la reflexió sobre les idees arrelades en el sentit comú, i ajudar les escoles a utilitzar els mitjans de comunicació que operen a la ciutat: els diaris, les editorials, les emissores de ràdio i les televisions locals.

En el procés de confrontació entre la realitat dels fets i les representacions que es fan els homes, l'escola no s'hauria de limitar a treballar en idees que circulen dins el seu àmbit restringit, sinó que podria acomplir millor la seva funció si la ciutat posés a disposició la xarxa comunicativa.

A aquest propòsit, no s'ha d'infravalorar el pes positiu de naturalesa democràtica que una col·laboració entre escola i territori, en l'àmbit de l'estudi de les opinions i dels models mentals més difosos, podria tenir en la convivència civil a la ciutat.

Les idees "consolidades"

Hem parlat de la manifestació i confrontació de les idees que els infants i els adults "normals" tenen del món, però hi hem d'afegir el descobriment dels components fonamentals de la cultura consolidada, en el context de la qual es desenvolupa el procés cognoscitiu i, més general, educatiu. Aquí, el territori i la ciutat assumeixen de nou un paper de protagonistes o, si més no, d'importants coprotagonistes.

La idea principal, com hem dit, és que l'escola hauria d'evitar de ser el portaveu de cultura consolidada i dedicar-se més aviat a una funció d'orientació i estímul.

A l'escola s'ha de comprendre on dirigir-se, què s'ha de buscar, quins camps d'investigació triar. El contacte amb la cultura imperant, en canvi, hauria de ser com més directe millor, amb tots els "sorolls" i les contextualitzacions consegüents. El més important, en altres termes, és que l'educand s'adoni de com funciona veritablement la cultura dins d'una vida real.

Els recursos que una ciutat pot oferir a aquest respecte són molts, però el seu apropament no pot ser tan evident i tan significatiu com l'indicat en el primer punt. Aquí cal viure no tant d'una manera global un "bocí" de realitat autèntica com portar a terme una espècie d'"entrevista" a la cultura consolidada, en referència als problemes que les dues fases precedents han contribuït a evidenciar. Si, per exemple, en basar-se en una experiència directa d'observació del cel (primera fase), s'ha treballat des de fa temps en explicacions espontànies (segona fase), ha arribat el moment de preguntar a l'astrònom o al meteoròleg quines són les explicacions que fa servir comunament per treballar (tercera fase).

Sembla evident que totes les seus d'investigació i de la sistematització cultural es converteixen en punts de referència essencial. Les primeres que se'ns acudeixen són les universitats i crec que, si més no, seria oportú que es discutís l'estret vincle que hi hauria d'haver entre universitat, escola i cultura de massa. Les universitats s'ocupen justament de didàctica i d'investigació, però gairebé mai no són capaces de preocupar-se pels resultats dels organismes educatius que es troben més enllà dels seus recintes. Potser aquest fet és inevitable, però al mateix temps cal preparar la creació d'elements de connexió que, després d'agafar la mateixa metàfora que s'ha fet servir amb motiu de l'animació, sàpiguen ajustar el llenguatge de la investigació universitària de l'escola bàsica i el de la gent que es troba fora de la universitat o de l'escola.

Em sembla un fet de gran relleu que les ciutats es comprometin en programes concrets d'expansió del paper de les universitats més enllà dels límits tradicionals preparant estructures d'enllaç que actuaran o bé sobre el territori o bé sobre la institució acadèmica mateix.

Les ciutats haurien d'acomplir un paper anàleg davant les altres fàbriques de la cultura: els centres d'investigació de les indústries i de les ciències avançades, les fundacions culturals públiques i privades, les direccions artístiques, els arxius i les biblioteques especialitzades. L'objectiu concret d'una política d'aquest tipus hauria de ser tenir constantment al dia el "registre" dels dipòsits culturals on poder-se adreçar per dur a terme aquestes "entrevistes" a la cultura consolidada que hem vist que són indispensables per al funcionament del sistema educatiu que dissenyem aquí. El "registre", articulat i planificat de manera adequada, estarà, primer de tot, a disposició de l'escola, però també de la família, de les associacions i dels grups informals.

Aprendre a aprendre

En referència al quart component del nostre model, que hem sintetitzat amb la fórmula aprendre a aprendre, serveix tot el que s'ha dit sobre les representacions mentals.

Hom accepta l'opinió que la funció principal de l'escola és indicar el mètode per aprendre. La millor manera per desenvolupar aquesta funció sembla, també a la llum dels desenvolupaments més recents de la ciència cognoscitiva, treballar per a l'autoconstrucció, per mitjà de subjectes, models de funcionament de les pròpies estructures cognoscitives i afectives que suportin les proves fàctiques. És difícil imaginar que activitats metacognoscitives d'aquest tipus puguin desenvolupar-se entre el "brogit" d'una ciutat, però és possible demanar a la ciutat un suport per a la formació dels treballadors escolars i dels educadors en general, inclosos els pares.

Impressiona constatar que mentre l'escola treballa amb subjectes a partir dels seus punts de referència cultural, les diverses seus de la investigació científica que s'ocupa de la formació de les creences, de les relacions entre el subjecte i allò social, dels nexes entre ment i afectivitat elaboren teories molt diferents de les que es troben sotmeses a l'actuació escolar. El resultat és que, d'altra banda, la ciència no ajuda l'escola en la individualització dels models de coneixement i de comportament que cal seguir i proposar i, a més, la investigació es veu sovint constreta a treballar tancada en els seus laboratoris universitaris en comptes de fer-ho en l'extraordinari camp d'investigació constituït per l'escola i per cada lloc on es desenvolupa l'educació intencional dels joves.

Per tant, la ciutat, mitjançant les seves relacions amb la universitat i amb altres llocs de la investigació científica internacional, hauria de promoure amb una particular intencionalitat un procés que optimitzés tant els recursos disponibles en les comunitats científiques com les potencialitats experimentals inserides en les institucions escolars.

L'acció

El darrer component del nostre model de referència subratlla el fet que els subjectes són actius i que les lleis de l'acció estan extraordinàriament entrellaçades amb les de la formació de les creences.

El concepte d'acció és tan ampli que resulta quasi impossible, en tractar-lo, no caure en l'indeterminat. En particular, respecte del que tractem, no es pot certament afirmar que a l'escola els subjectes hagin de ser actius. El problema és un altre. Si és veritat, com havíem dit, que l'absència d'aquest vèrtex del polígon perjudicaria més que altres el funcionament del procés educatiu en la seva totalitat, d'això deriva que el camp de la possible intervenció directa respecte a la realitat s'ha de prolongar des del context territorial que, es jutgi com es vulgui, podrà representar davant els ulls del jove un punt de referència més concret i creïble que el de l'aula escolar. Ja no es tracta aquí només d'utilitzar des del punt de vista educatiu els recursos fàcils de trobar a la ciutat, sinó més aviat de promoure la intervenció dels joves en la transformació dels recursos existents en la creació de nous recursos.

Les dues principals àrees d'intervenció de la ciutat, en aquesta fase, haurien de ser laboratoris i les participacions. Els primers haurien de tenir una consistència física precisa i un caràcter permanent; les segones haurien de seguir el curs de la vida de la ciutat.

Per laboratoris, en aquest cas, entenem llocs preparats on els joves poden projectar i elaborar productes vertaders, utilitzables pels subjectes productors o altres ciutadans, segons els casos. És evident que molts dels llocs utilitzables poden ser els ja citats quan s'ha parlat de components estructurals i de serveis culturals de la ciutat; tanmateix, molts altres s'hauran d'adequar expressament.

En el seu conjunt els laboratoris territorials hauran de privilegiar els temes que emergeixen de la nostra societat: les noves tecnologies, l'ambient, els sistemes de comunicació, les noves fronteres de la ciència, els mitjans audiovisuals, les tècniques d'expressió; però no hauran d'ignorar sectors antics i a vegades erròniament oblidats com l'agricultura, la cria, les construccions amb materials tradicionals, la cuina, la costura, etc.

Les participacions consistiran a inserir els joves en el major nombre possible d'esdeveniments, transformacions i cites culturals que es desenvolupen a la ciutat. La gamma de possibilitats és pràcticament infinita i cal preguntar-se realment com és possible que en molts contextos socials, per bé que desenvolupats des d'altres punts de vista, sigui tan difícil que es comprengui el principi que estableix que el component juvenil hauria de ser una espècie de denominador comú de l'evolució de la vida ciutadana.

En aquest cas és la mateixa existència de la ciutat, en els moments de més identificació, la que s'ha de convertir en recurs educatiu. Es pot anar des de la gestió dels espais verds a la solidaritat, des de les transformacions urbanístiques fins al decorat urbà, des dels grans esdeveniments internacionals a les manifestacions culturals. En qualsevol cas els joves han de tenir la possibilitat d'actuar, de ser tinguts en compte, de resoldre problemes, d'instaurar relacions amb la població, de conèixer personatges significatius, de prodigar-se, de tenir alguna cosa amb la qual implicar-se de veritat.

Conclusió

L'argument de la meva comunicació és molt ampli i es troba molt exposat als perills de la generalització.

La meva temptativa, no sé fins a quin punt reeixida, ha estat intentar traçar un pla de conceptes i propostes operatives que permeti orientar-se en l'amplitud i complexitat del tema a fi de fer més fàcil l'acció i la seva verificació.

Perquè a la ciutat se la interpreti com un sistema de recursos educatius cal que tots els participants en el joc —joves, famílies, ensenyants, autoritats, associacions, estructures de producció, ciutadans— disposin d'un llenguatge comú que els permeti entendre's i col·laborar. Aquest llenguatge ha de ser senzill, concret, convincent. Ha de dir la veritat i estimular el desig d'actuar. Atès que el principi, segons el qual és indispensable la col·laboració de totes les forces disponibles per al procés de preparació dels joves davant una realitat tan complexa i comprometedora com la nostra, té una força tan gran que ningú no pot negar, cal aleshores no permetre que s'ofegui en la indeterminació i en el moralisme. Cal crear al seu voltant un recinte protector fet de reforços que siguin alhora morals i tècnics, i no cansar-se de lluitar perquè les realitzacions concretes i els moments de reflexió contribueixin a enriquir el nucli central de suggeriments, sortides operatives i noves estratègies.